0 
 
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ 
INSTITUDO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
OTÁVIO LUIZ PINHEIRO ARANHA 
 
 
 
 
 
CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
ESTADO DO PARÁ: conteúdos curriculares, concepções pedagógicas e 
modelos de profissionalidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém-PA 
2011 
1 
 
OTÁVIO LUIZ PINHEIRO ARANHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
ESTADO DO PARÁ: conteúdos curriculares, concepções pedagógicas e 
modelos de profissionalidade 
 
 
 
 
 
 
Dissertação submetida à apreciação da 
Banca Examinadora com vistas à obtenção 
do Título de Mestre em Educação, junto ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
do Instituto de Ciências da Educação da 
Universidade Federal do Pará. Área de 
concentração: currículo e formação de 
professores. 
 
Orientador prof. Dr. Genylton Odilon Rêgo 
da Rocha. 
 
 
 
 
 
 
 
Belém-PA 
2011 
2 
 
OTÁVIO LUIZ PINHEIRO ARANHA 
 
 
 
 
CURRÍCULOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
ESTADO DO PARÁ: conteúdos curriculares, concepções pedagógicas e 
modelos de profissionalidade 
 
 
Dissertação submetida à apreciação da 
Banca Examinadora com vistas à obtenção 
do Título de Mestre em Educação, junto ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
do Instituto de Ciências da Educação da 
Universidade Federal do Pará. Área de 
concentração: currículo e formação de 
professores. 
 
 
 
Orientador:  ______________________________________________________ 
       Prof. Dr. Genylton Odilon Rego da Rocha (UFPA) 
 
 
1º Examinador (a): ________________________________________________ 
    Prof. Drª. Marta Genú Soares (UEPA) 
 
 
2º Examinador (a): ________________________________________________ 
                                  Prof. Drª. Josenilda Maria Maués (UFPA) 
 
3º Examinador (a): ________________________________________________ 
                                     Prof. Drª. Georgina Negrão Kalife Cordeiro (UFPA) 
 
 
 
AVALIADO EM: ___/___/___                                                       CONCEITO:_______ 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Àqueles e àquelas que tombaram  
na luta por uma sociedade  
sem opressão, injustiça e 
exploração. 
 
 
 
 
4 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Aos meus pais, Dona Maria Ofélia e Sr. Luiz Otávio Aranha pelo sacrifício em 
garantir a realização dos meus estudos, o que me permitiu alcançar vôos mais altos 
em minha vida. Sem a ajuda de vocês jamais teria chegado até aqui! 
 
Ao prof. Dr. Genylton Odilon Rêgo da Rocha que me aceitou enquanto orientando 
neste Programa. Além de sua primorosa tarefa enquanto orientador, agradeço a 
confiança depositada em mim, permitindo até mesmo adentrar em seu lar e beber de 
seu vinho. 
 
Às professoras Marta Genú, Josenilda Maués, Georgina Cordeiro e ao prof. Cláudio 
Lira, por suas contribuições e críticas a este trabalho em sua fase de qualificação e 
defesa, permitindo o engrandecimento deste. 
 
Aos amigos Adnelson, Eliane, Emerson, Erica, Marta e Rogério pelas 
“bebemorações”, lembrando que “nem só de política vive o homem”, em especial, a 
Anibal e Higson, onde tudo começou na mesa de um bar, naquela noite quente e 
úmida após mais uma aula de Educação Física Escolar. 
 
Ao “pê ponto” que permitiu alargar meus horizontes para mares que ainda hão de 
ser navegados por todos! Em especial a Angel, Dirce, Sil, Car e Raio do mundo que 
me oportunizaram exemplos de dedicação, coerência e garra em seu convívio. 
 
À Dami, que consentiu de minha ausência nesse período e suportou a maior de 
todas as paciências: a saudade da pessoa amada. Um dia haveremos de conquistar 
a felicidade plena com toda a humanidade, até lá “devia ser bem melhor e será, mas 
isso não impede que eu repita: é bonita, é bonita e é bonita!”. 
 
À Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará, pela concessão da licença 
para a realização deste estudo. Em especial, ao professor João Batista da Silva, 
pela compreensão das ausências na escola nesse período. 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Eu volterei e serei milhões! 
(Spartacus, 120 - 70 a.C.) 
 
 
 
 
6 
 
RESUMO 
 
 
O estudo se insere no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 
Federal do Pará, na linha de “Currículo e Formação de Professores”, como parte das 
produções do grupo de pesquisa “Includere”. Tem como objeto de estudo as 
propostas curriculares adotadas pelos cursos de formação de professores de 
Educação Física do Estado do Pará, de 2000 a 2010. Possui o seguinte problema: 
que concepções de Educação Física e modelos de profissionalidade docentes 
orientam os currículos prescritos adotados pelos cursos de licenciatura em 
Educação Física do Estado do Pará? Fundamenta-se metodologicamente no 
materialismo histórico e dialético, na pesquisa do tipo qualitativa e documental. 
Realiza análise de conteúdo (TRIVIÑOS, 1987; FRANCO, 2008) dos Projetos 
Políticos Pedagógicos (PPP) de seis cursos de licenciatura em Educação Física do 
Estado do Pará. Discute questões teóricas e conceituais sobre currículo, seleção 
curricular, concepções pedagógicas da Educação Física, profissão, profissionalidade 
e proletarização docente ao longo das seções. Constata que as Diretrizes 
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física (DCNEF) 
adotam a concepção pedagógica da Aptidão Física e o modelo de profissionalidade 
técnico-racionalizante. Nos seis currículos de Educação Física investigados, observa 
que as concepções pedagógicas predominante são a Saúde Renovada e a 
Fenomenológica, com a presença da Desenvolvimentista, Competitivista e Crítico-
Superadora, porém, estas se apresentam hibridizadas nos currículos. Identifica que 
o modelo de profissionalidade docente adotado nos cursos investigados é técnico-
racionalizante, apesar do uso de terminologias progressistas e de contradições entre 
os textos dos PPP e a estrutura curricular.  Conclui que os currículos investigados 
reproduzem as determinações gerais do capital no projeto de formação, porém que 
é possível resistir às normatizações oficiais, como demonstra o currículo do Curso 
de Educação Física da Universidade do Estado do Pará, ainda que este se 
apresente com limitações em relação ao projeto formativo almejado.  
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Educação Física. Formação de Professores. 
Concepções Pedagógicas. Profissionalidade Docente. 
7 
 
ABSTRACT 
 
 
The study is part of the Graduate Program in Education at the Federal University of 
Pará, in the line of "Curriculum and Teacher Training" as part of the productions of 
the research group "Includere." Its object of study the curriculum adopted by the 
proposed training courses for teachers of Physical Education of the State of Pará, 
from 2000 to 2010. It has the following problem: what conceptions of physical 
education teachers and models of professionalism guide the curriculum adopted by 
the prescribed graduate courses in Physical Education of the State of Para? It is 
based methodologically on the historical and dialectical materialism, in the qualitative 
study and documentary. Performs content analysis (Trivino, 1987, France, 2008) of 
the Political Pedagogical Project (PPP) of six graduate courses in Physical Education 
of the State of Pará Discusses theoretical and conceptual questions about 
curriculum, selection of curricula, pedagogical concepts of Physical Education, 
profession, proletarianization and teacher professionalism throughout the sections. 
Notes that the National Curriculum Guidelines for Undergraduate Courses in Physical 
Education (DCNEF) adopt the pedagogical concept of physical fitness model of 
professionalism and technical and rationalizing. In the six curricula studied Physical 
Education, notes that the predominant pedagogical conceptions are renewed health 
and Phenomenology in the presence of Developmental, Competitive and Critical-
overcome, however, if they have hybridized in the curriculum. Identifies the model 
adopted in the teaching profession courses investigated was the technical and 
rationalizing, despite the progressive use of terminology and contradictions between 
the texts and curriculum structure of the PPP. Investigation concluded that curricula 
reproduce the overall determinations of capital formation in the project, but it is 
possible to resist the official norms, as evidenced by the curriculum of Physical 
Education Course at the University of Pará, although this presents with limitations on 
the formative project desired. 
 
 
KEYWORDS: Curriculum. Physical Education. Teacher Education. Pedagogical 
Conceptions. Teacher professionalism. 
 
8 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 1 –  Oferta de cursos de Educação Física no Estado do Pará 25 
Quadro 2 – Competências e habilidades indicadas nas DCNEF 91 
Quadro 3 – Conteúdos curriculares selecionados pelos CEDF do Estado do 
Pará 100 
Quadro 4 –  Síntese das concepções de Educação Física identificadas na 
década de 1980 126 
Quadro 5 –  Síntese das concepções pedagógicas não propositivas e 
propositivas não sistematizadas da Educação Física 147 
Quadro 6 –  Síntese das concepções pedagógicas propositivas 
sistematizadas da Educação Física 149 
Quadro 7 –  Disciplinas selecionadas nos CEDF para análise das concepções 
pedagógicas. 164 
Quadro 8 –  Concepções pedagógicas da Educação Física identificadas nos 
CEDF do Pará 176 
Quadro 9 –  Disciplinas selecionadas nos CEDF para análise dos modelos de 
profissionalidade docentes 217 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
ANDES Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior 
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação 
ANPAE Associação Nacional de Política e Administração em Educação 
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação  
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento 
BM Banco Mundial 
BTM Bases Teórico-Metodológicas 
CACEF Centro Acadêmico de Educação Física 
CBCE Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte 
CE Comunidade Européia 
CEDES Centro de Estudos Educação & Sociedade 
CEDF Curso de Educação Física 
CES Câmara de Educação Superior 
CEULS Centro Universitário Luterano Santarém 
CFE Conselho Federal de Educação 
CH Carga Horária 
CMH Ciência da Motricidade Humana 
CNE Conselho Nacional de Educação 
CNJ Conselho Nacional de Justiça 
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação 
CP Conselho Pleno 
COESP Comissão de Especialistas 
COESP-EF Comissão de Especialistas da Educação Física 
CONCENO Congresso Norte Brasileiro de Ciências do Esporte 
CONDIESEF Coordenação Nacional de Diretores de Escolas Superiores de 
Educação Física 
CONEEF Conselho Nacional de Entidades de Educação Física 
CONFEF Conselho Federal de Educação Física 
CREF Conselho Regional de Educação Física 
CPT Comissão Pastoral da Terra 
10 
 
CUT Central Única dos Trabalhadores 
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais 
DCNEF Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em 
Educação Física 
DIEESE Departamento Intersindical de Estatística e Estudos 
Socioeconômicos 
EF Educação Física 
ENEEF Encontro Nacional dos Estudantes de Educação Física 
ENEFD Escola nacional de Educação Física e Desporto 
ESAMAZ Escola Superior da Amazônia 
ESMAC Escola Superior Madre Celeste 
EUA Estados Unidos da América 
ExNEEF Executiva Nacional dos Estudantes de Educação Física 
FIEP Fédération Internationale d'Education Physique 
FMI Fundo Monetário Internacional 
FORUMDIR Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das 
Universidades Públicas do País 
GEPEFIC Grupo de Estudo e Pesquisa Educação Física e Cultura 
GEPEFTRA Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física e Trabalho 
GTT Grupo de Trabalho Temático 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
IDESP Instituto de Desenvolvimento Econômico, Social e Ambiental do 
Estado do Pará 
IES Instituições de Ensino Superior 
INEP Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira 
IPLAC Instituto Pedagógico Latino-Americano e Caribenho 
LACOM Laboratório de Comportamento Motor 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
LEPEL Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer 
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais 
ME Ministério do Esporte 
MEC Ministério da Educação 
11 
 
MEEF Movimento Estudantil de Educação Física 
MNCR Movimento Nacional Contra a Regulamentação do Profissional de 
Educação Física 
MH Motricidade Humana 
NUCORPO Núcleo de Estudos e Pesquisas em Corporeidade e Pedagogia do 
Movimento 
NuPAF Núcleo de Pesquisa em Atividade Física e Saúde 
OCDE Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
OEA Organização das Nações Unidas 
OMS Organização Mundial de Saúde 
ONU Organização das Nações Unidas 
OPAS Organização Pan-americana de Saúde 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
PNE Plano Nacional de Educação 
PNEE Pessoas com Necessidades Educativas Especiais 
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
PPP Projeto Político Pedagógico 
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação 
PT Partido dos Trabalhadores 
RBCE Revista Brasileira de Ciências do Esporte 
SESu Secretaria de Educação Superior 
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação 
UDESC Universidade Estadual de Santa Catarina 
UEL Universidade Estadual de Pelotas 
UEPA Universidade do Estado do Pará 
UFBA Universidade Federal da Bahia 
UFPA Universidade Federal do Pará 
UFPE Universidade Federal de Pernambuco 
UFMG Universidade federal de Minas Gerais 
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina 
UFSM Universidade de Santa Maria 
UGF Universidade Gama Filho 
ULBRA Universidade Luterana do Brasil 
12 
 
  
UNE União Nacional dos Estudantes 
UNESCO Organização Educacional, Científica e Cultural das Nações Unidas 
UNESP Universidade Estadual de São Paulo 
UNICAMP Universidade de Campinas 
UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba 
USP Universidade de São Paulo 
TCC Trabalho de Conclusão de Curso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15 
1.1 PROBLEMATIZANDO O OBJETO DE ESTUDO............................................ 28 
  
2 DECIFRA-ME OU TE DEVORO: CURRÍCULO E SELEÇÃO CURRICULAR  
NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESTADO DO PARÁ...................... 47 
2.1 CURRÍCULO E SELEÇÃO CURRICULAR..................................................... 48 
2.2 O QUE SÃO CONTEÚDOS CURRICULARES?............................................. 61 
2.3 CONTEÚDOS CURRICULARES SELECIONADOS PARA OS CURSOS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE PRESCREVE A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
EM VIGOR?........................................................................................................... 76 
2.4 CONTEÚDOS CURRICULARES SELECIONADOS PELOS CURSOS DE 
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARAENSE....................................... 97 
  
3 A HIDRA DE CINCO CABEÇAS: AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA MANIFESTADAS NOS PROJETOS POLÍTICOS 
PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA PARAENSE................... 115 
3.1 O DEBATE SOBRE CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA...................... 116 
3.2 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PRESENTES NAS DCNEF........... 157 
3.3 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PRESENTES NOS CONTEÚDOS 
CURRICULARES DAS INSTITUIÇÕES PARAENSES........................................ 163 
  
4 O REINO DO CAOS E DA INCERTEZA: MODELOS DE 
PROFISSIONALIDADE DOCENTES NAS PROPOSTAS CURRICULARES 
DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARÁ.......... 184 
4.1 PROFISSÃO, PROFISSIONALISMO, PROFISSIONALIDADE E 
PROLETARIZAÇÃO.............................................................................................. 185 
4.2 MODELOS DE PROFISSIONALIDADE DOCENTES..................................... 204 
4.3 MODELOS DE PROFISSIONALIDE PRESENTES NAS DCNEF.................. 211 
4.4 MODELOS DE PROFISSIONALIDADE PRESENTES NOS CURSOS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA PARAENSE......................................................................... 215 
14 
 
 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 231 
  
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 239 
  
ANEXOS ............................................................................................................... 252 
ANEXO A – MATRIZ CURRICULAR DO CEDF-UEPA ...................................... 253 
ANEXO B – MATRIZ CURRICULAR DO CEDF-UFPA- BELÉM ........................ 255 
ANEXO C – MATRIZ CURRICULAR DO CEDF-UFPA-CASTANHAL ............... 257 
ANEXO D – MATRIZ CURRICULAR DO CEDF-ESAMAZ ................................. 259 
ANEXO E – MATRIZ CURRICULAR DO CEDF-ESMAC .................................... 261 
ANEXO F – MATRIZ CURRICULAR DO CEDF-CEULS-ULBRA ....................... 263 
ANEXO G – PROPOSTA ALTERNATIVA DE DCNEF ELABORADO PELO 
GRUPO LEPEL-UFBA e MEEF............................................................................ 265 
  
  
15 
 
 1 INTRODUÇÃO 
 
Nenhum homem realmente produtivo pensa como se  
estivesse escrevendo uma dissertação. 
Albert Einstein 
 
Como licenciado pleno em Educação Física, professor desta disciplina na 
Educação Básica e de um curso de formação de professores desta área de 
conhecimento em uma instituição de ensino superior, venho neste trabalho realizar 
um estudo sobre o tema “o currículo na formação de professores”. 
O meu interesse por esta temática inicia ainda na condição de discente de 
graduação no Curso de Educação Física da Universidade do Estado do Pará 
(CEDF-UEPA). A inserção em um curso superior de uma universidade pública trouxe 
várias expectativas no campo pessoal e familiar, a principal delas, foi a possibilidade 
de ascensão social e econômica via a educação. Tais expectativas advinham de 
uma condição familiar em que os processos de escolarização mais básicos haviam 
sido historicamente negados em decorrência da necessidade de sobrevivência pelo 
trabalho árduo e fisicamente desgastante1. 
Os primeiros anos do meu percurso formativo no curso de Educação Física 
foram bastante “problemáticos”, pois o lugar em que deveria se formar um professor 
com uma prática social consciente e crítica, balizada por conhecimentos científicos, 
filosóficos, técnicos e instrumentais da área, mostrou-se como um espaço de lazer e 
de práticas esportivas. No jargão discente da época, o curso de licenciatura de 
Educação Física não passava de um “grande clube”. 
Esta caracterização se materializava em disciplinas que não trabalhavam 
conteúdos sistematizados, não possuíam objetivos claros e delimitados, realizavam 
avaliações “de fachada” (apenas para constar nota em caderneta), ou seja, as 
disciplinas deixavam aos alunos a responsabilidade pelo próprio processo formativo. 
Havia ainda outras disciplinas, fundamentadas nas ciências biológicas, que se 
baseavam nos resquícios das concepções do tradicionalismo e militarismo da 
                                                           
1
 Meus genitores sempre tiveram que trabalhar desde cedo, o que naquela época os impedia de 
frequentar a escola. Minha mãe somente conseguiu concluir o 2º grau após os seus cinquenta anos, 
em uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Meu pai desde a adolescência aprendeu a 
“bater massa”, mesmo tendo desempenhado vários ofícios durante a vida, o trabalho de pedreiro 
configurou-se como sua principal atividade laboral, o que o impediu de concluir o Ensino 
Fundamental até o presente momento. 
16 
 
Educação Física, utilizando métodos de imposição e autoritarismo em sua prática 
pedagógica. Esta estruturação curricular mais contribuía para a formação de um 
técnico ou instrutor desportivo do que para a formação de um professor engajado 
socialmente e consciente de sua ação docente2. Quando cursando o final do 2º ano 
do curso, estava em crise com o percurso realizado, pois já havia passado pela 
metade do currículo e continuava, em termos de conhecimentos, praticamente da 
mesma forma que havia entrado há dois anos. 
Resolvi então que deveria refazer algumas disciplinas, pois entendia à época 
que poderia absorver mais conteúdos se refizesse parte do currículo. Neste 
momento, percebi que a formação no curso superior de Educação Física deveria ser 
de minha inteira responsabilidade, ou seja, o aluno é o maior responsável por sua 
formação e as disciplinas curriculares pareciam pouco contribuir nesse processo.  
Estes fatos me despertaram muitos questionamentos sobre a questão 
curricular e o processo da formação de professores de Educação Física. Para 
conhecer melhor o assunto, acompanhei então o processo de reformulação do 
currículo que havia iniciado no ano de 1997 e que durou até 1999 com a elaboração 
de um novo Projeto Político-Pedagógico (PPP). Inicialmente, este novo currículo 
trouxe à comunidade acadêmica expectativas de mudanças e melhorias nas práticas 
pedagógicas dos professores. Todavia, como representante estudantil, percebi que 
nos anos seguintes à implementação do novo PPP, tais expectativas não foram 
atendidas. A confirmação desta negativa também se produzia pela minha própria 
vivência nesta nova organização curricular, pois constatava, de forma empírica, que 
a organização do trabalho pedagógico dos professores e o trato com os conteúdos 
curriculares se mantinham em patamares semelhantes àqueles anteriores à 
reformulação.  
Paralelamente, adentrei nas discussões e polêmicas nacionais sobre esse 
tema, participei de encontros nacionais estudantis da área, a partir dos quais me 
engajei nas formas de organização do Movimento Estudantil de Educação Física 
(MEEF) e em seus fóruns deliberativos3. Participei de seminários, congressos e 
vários eventos que pautavam o currículo da formação de professores e a concepção 
                                                           
2
 Obviamente, com algumas raras exceções, como foi o caso da disciplina “Ginástica Escolar” 
ministrada pela profª. Carmem Lilia Cunha Faro, que me trouxe muitos elementos que 
“despertaram” um entendimento mais crítico e criativo da Educação Física. 
3
 Alguns desses fóruns são: Centro Acadêmico de Educação Física (CACEF), Executiva Nacional dos 
Estudantes de Educação Física (ExNEEF), Conselho Nacional de Entidades de Educação Física 
(CONEEF) e Encontro Nacional de Estudantes de Educação Física (ENEEF). 
17 
 
de Educação Física que deveria balizar esta formação. Acompanhei o processo de 
discussão e polêmicas envolvendo a formulação das Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) da Educação Física em suas diferentes versões4. 
Em 2005, ao cursar uma pós-graduação lato sensu em Educação Física 
Escolar, promovida pela mesma instituição, observei, de forma mais sistemática, as 
mesmas limitações na organização do trabalho pedagógico e no trato dos conteúdos 
curriculares pelos docentes. Com a formação de um grupo de estudos5, realizei 
maiores aprofundamentos teóricos sobre a categoria “organização do trabalho 
pedagógico”. Com as limitações de uma monografia de especialização, concluí um 
trabalho bibliográfico a respeito da centralidade da categoria trabalho no campo da 
Educação e da Educação Física. 
Em 2006, o CEDF-UEPA passou por uma nova reestruturação curricular, em 
que a elaboração de outro PPP se fez necessária frente à superação das limitações 
do projeto ora em vigor e também em decorrência das novas exigências da 
legislação educacional. No entanto, mesmo decorrido um ano de vigência deste 
projeto, alguns relatos informais dos sujeitos que vivenciam esse novo currículo 
demonstram que ainda não houve mudanças significativas em sua estrutura. 
  Para realizar um estudo com maior rigorosidade científica, submeti o projeto 
de pesquisa intitulado “A organização do trabalho pedagógico na formação de 
professores do CEDF-UEPA: rupturas e continuidades com o novo projeto político-
pedagógico” à linha de Currículo e Formação de Professores do curso de mestrado 
acadêmico do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal 
do Pará (PPGED-UFPA), no qual me propunha a debater inicialmente o tema 
“organização do trabalho pedagógico”. 
As considerações dos professores do mestrado, os debates iniciais nas 
disciplinas acadêmicas, as reuniões do grupo “Includere”6 e, principalmente, as 
                                                           
4
 Houve três versões de projetos de DCN para os cursos de graduação em Educação Física que 
serão melhor explicadas e discutidas na sessão seguinte. 
5
 Trata-se do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física e Trabalho (GEPEFTRA), grupo 
não institucionalizado no âmbito da UEPA, que durou aproximadamente doze meses e possuía 
como objeto de estudos a relação da categoria trabalho com a Educação Física, o que se 
manifestava, dentre outras formas, na organização do trabalho pedagógico do professor. 
6
 O Includere – Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Currículo e Formação de Professores na 
Perspectiva da Inclusão – é um grupo de pesquisa da linha de Currículo e Formação de Professores 
do PPGED-UFPA, do qual faço parte. É constituído por mestrandos e doutorandos do programa, 
sob a coordenação do prof. Dr. Genylton Odilon Rêgo da Rocha. O grupo mantém atividades de 
ensino, pesquisa e extensão sobre temáticas relacionadas ao currículo e à formação de professores 
na perspectiva da educação inclusiva. 
18 
 
orientações acadêmicas, ajudaram a delimitar de maneira mais precisa o projeto 
inicial, de forma que este sofreu modificações, adequações e recortes até ser 
redirecionado para o tema atual “o currículo na formação de professores”. 
Ao discorrer sobre o tema em questão, parto de como está organizado o 
modo de produção social no qual vivem os seres humanos e como este determina a 
vida em sociedade. Modo de produção é uma categoria utilizada por Karl Marx, que 
explicita as bases da existência da produção e reprodução da vida humana. 
Segundo este autor: 
 
Na produção social da sua existência, os homens estabelecem relações 
determinadas, necessárias, independentes da sua vontade, relações de 
produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento 
das forças produtivas materiais. O conjunto destas relações de produção 
constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual 
se eleva uma superestrutura jurídica e política e a qual correspondem 
determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida 
material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual 
em geral (MARX, 1983, p. 24). 
 
O modo de produção capitalista imperialista7 no qual todos vivem desde o 
início do século passado, possui como finalidade última a produção de mercadorias 
em escala global para dois únicos objetivos: gerar lucros e gerar lucros cada vez 
maiores. Esta lógica fundamenta o conjunto da vida social em geral, ou seja, media 
as instituições, o pensamento político e intelectual, as crenças, o modo de vida, o 
senso comum, a moral, etc. de toda a sociedade. Tal forma de organização social se 
materializa na concentração de grandes quantidades de riquezas à custa da 
exploração, da alienação, da miséria, do desemprego, da pobreza e de várias outras 
mazelas sociais que afligem a maioria da humanidade, sem contar a degradação 
irreversível da natureza. Sobre esta contradição Marx explica que: 
 
 
 
                                                           
7
 Utilizo o conceito de Imperialismo desenvolvido por Lenine (2000), que levanta cinco características 
fundamentais deste fenômeno: a) formação de monopólios pela concentração da produção e de 
capital; b) criação do capital financeiro a partir da fusão do capital industrial com o capital bancário; 
c) exportação de capitais, diferentemente de exportação de mercadorias; d) formação de 
associações internacionais de capitalistas monopolistas que dividem o mundo entre si e; e) partilha 
territorial do mundo entre as potências capitalistas. De acordo com o mesmo autor, estes elementos 
surgem ainda no final do século XIX e se desenvolvem no início do século XX até serem 
consolidados na guerra mundial de 1914.  
19 
 
Em certo estágio de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da 
sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes 
ou, o que é a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade no 
seio das quais se tinham movido até então. De formas de desenvolvimento 
das forças produtivas, estas relações transformam-se no seu entrave. 
Surge então uma época de revolução social. (MARX, 1983, p. 24-25, 
grifo nosso). 
 
A incoerência objetiva entre as forças produtivas (o homem, a natureza e a 
tecnologia) e as relações de produção (as relações entre os homens para produzir), 
neste dado contexto histórico que vivemos, permite contradições maiores em nível 
de consciência, ideias e ações humanas. Tais contradições possibilitam 
transformações revolucionárias na sociedade, ou seja, as determinações últimas da 
história humana passam a depender da ação concreta dos próprios homens e 
mulheres, tenham eles consciência ou não desse seu fazer histórico. 
Por um lado, as forças econômicas, políticas e ideológicas do capital se 
organizam e se reestruturam para manter a ordem de sua reprodução 
sociometabólica (MÉSZÁROS, 2002); por outro, os movimentos sociais, sindicais, de 
opressões, da juventude e de intelectuais comprometidos lutam para conseguir 
condições melhores de vida e subsistência e, neste confronto, constroem suas 
próprias ideias e teorias. É nesta tessitura política, econômica e social, que pode ser 
chamada de luta de classes, que se insere o debate sobre currículo na formação de 
professores.  
É consenso em vários autores (HADDAD, 2008; CHAVES, 2008; MAUÉS, 
2003; MELO, 2004; ROCHA, 2001; FRIGOTTO, 2001) que organismos 
internacionais, tais como o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Comunidade 
Européia (CE), a Organização Educacional, Científica e Cultural das Nações Unidas 
(UNESCO), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), a 
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Organização 
dos Estados Americanos (OEA), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) 
e, principalmente, o Banco Mundial (BM), têm cumprido papel de destaque na 
elaboração de políticas de reformas educacionais para os países da América Latina, 
Ásia e África. 
 
20 
 
Estas políticas de reformas ou contrarreformas são cunhadas sobre o 
receituário neoliberal8, em que, no caso da educação, deixa-se de investir com 
financiamento público e abre-se um disputado mercado para o capital privado que, 
além de obter altos lucros com a promessa de empregabilidade em um mundo de 
desemprego, passa a gerenciar, controlar e determinar diretamente os rumos da 
educação de uma nação.  
No Brasil, a reforma educacional implementada a partir da década de 1990 
esteve balizada por estas políticas que se coadunam harmonicamente com os 
interesses internacionais. As demandas advindas do mundo do trabalho capitalista, 
principalmente após o processo chamado reestruturação produtiva do capital 
(ANTUNES, 2000), objetivavam a formação de um novo tipo de trabalhador e a uma 
nova sociabilidade do capital. 
Como parte da reforma educacional, as reformas curriculares se 
estabeleceram no mesmo sentido: adequar o currículo e a escolarização em geral às 
novas demandas do capital. O professor Genylton Rocha assim explica:  
 
Essas reformas inserem-se em um processo cujas características permitem 
afirmar estar ocorrendo uma colonização da educação e, mais 
especificamente, do currículo, pelos imperativos da economia. Esse 
processo de colonização tem sido responsável pela submissão da 
educação, do currículo e, em conseqüência, de todo o sistema de ensino às 
regras do mercado. (ROCHA, 2001, p. 22). 
 
A (re) colonização do currículo e da educação brasileira, mencionada pelo 
autor, pode ser interpretada como uma das expressões da crise estrutural do modo 
                                                           
8
 De acordo com Anderson (1995), neoliberalismo é um movimento político e ideológico do  
capitalismo, reacionário ao Estado de Bem-Estar Social. Intelectuais como Friedrich Hayek, Milton 
Friedman, Karl Popper, Lionel Robbins, Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter Lipman, 
Michael Polany, Salvador de Madariaga, entre outros, compunham esse movimento que se 
fortaleceu após a crise econômica do pós-guerra na década de 1970. A Inglaterra, no governo de 
Margareth Thatcher (1979-1990), foi o primeiro país desenvolvido em que a política econômica 
neoliberal foi aplicada, o que foi seguido pelos Estados Unidos, com o governo de Ronald Reagan 
(1981-1989), e pela Alemanha de Helmut Kohl (1982-1998). Apesar de algumas diferenças 
particulares em cada país, o receituário neoliberal é caracterizado por manter um Estado forte, 
mas sem intervenção no mercado; realizar cortes de gastos sociais, incluindo serviços públicos 
essenciais; promover a privatização de estatais e serviços públicos; realizar reformas fiscais para 
desonerar grandes empresas e manter o controle inflacionário; isolar o sindicalismo independente 
e combativo; e realizar modificações na legislação para retirar direitos sociais e trabalhistas 
históricos. O objetivo último da política neoliberal é retomar o crescimento da taxa de lucro no 
mundo. Para além de ajustes econômicos e políticos, concordo também com Silva (2001, p. 13), 
quando este amplia o entendimento de neoliberalismo para as esferas sociais, culturais, 
educativas e pessoais, “no qual complexos e eficazes mecanismos de significação e 
representação são utilizados para criar e recriar um clima favorável à visão social e política liberal”. 
21 
 
de produção capitalista9. Esta subordinação das necessidades curriculares e 
educativas brasileiras às orientações advindas de instituições multilaterais a serviço 
do mercado só pode ser explicada pela existência de um imperialismo que se 
pretende hegemônico também no campo cultural. 
 Neste sentido, enquanto Melo (2004) chama atenção para a existência de um 
projeto de mundialização da educação, Apple (2008) esclarece sobre a conformação 
de uma política do conhecimento oficial. Essa se traduz no Brasil em políticas 
curriculares, tais como a implementação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) 
e de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todos os níveis de ensino. 
Entretanto, se por um lado, há em curso uma política curricular oficial, 
hegemônica e definidora de um determinado projeto de sociedade e de 
escolarização já pré-estabelecido mundialmente; ressalto que, por outro lado, 
existem possibilidades de confrontos, embates e disputas nas definições desses 
projetos societais, educativos e curriculares nas instituições de ensino. É nesse 
sentido que ganha importância o debate sobre o currículo da formação de 
professores. 
Nas últimas décadas vários organismos, movimentos e instituições científicas, 
tais como a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação 
(ANFOPE), o Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das 
Universidades Públicas do País (FORUMDIR), a Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), a Associação Nacional de Política e 
Administração em Educação (ANPAE), o Centro de Estudos Educação & Sociedade 
(CEDES), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a 
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), o Fórum Nacional 
                                                           
9
 Expressão cunhada por Mészáros (2002), que expressa as consequências destrutivas do 
capitalismo como uma “normalidade” do sistema. Taffarel (2005), por sua vez, apresenta 15 
indicadores que materializam a crise estrutural do capitalismo no mundo, dentre eles a existência 
de conflitos bélicos, o desemprego estrutural, a degradação irreversível da natureza, o 
endividamento externo, a miséria crescente, a perda de conquistas e direitos trabalhistas, as 
privatizações de estatais, etc. Na minha avaliação, este quadro somente piorou nos últimos cinco 
anos. Tal fato é constatável na crise econômica mundial que se expressou inicialmente no setor 
imobiliário dos EUA, em fins de 2008, quando uma crise cíclica de superprodução causou a quase 
falência de vários bancos e multinacionais (como a Ford, a GM e a Crysler), que somente não 
decretaram concordata pela intervenção governamental, contrariando os preceitos neoliberais tão 
defendidos nas duas últimas décadas. Ainda assim, a “doação” dos Estados às empresas e 
bancos privados causou um déficit público que, nesse exato momento (fins de 2010), eclode na 
Europa por meio de mobilizações operárias, estudantis e greves gerais em vários países deste 
continente. Os dados da economia e a recente “guerra fiscal” entre as Nações, levam-me a crer 
que novos capítulos da novela “crise econômica mundial” deverão se manifestar em breve, assim 
como novos enfrentamentos de ruas e insurreições operárias e populares. 
22 
 
em Defesa da Formação de Professores, têm se organizado no sentido de resistir a 
esses projetos neoliberais e de assinalar alternativas de políticas educacionais, 
curriculares e de formação de professores. 
Não cabe ainda nesse espaço discutir essas alternativas no campo da 
organização dos trabalhadores. Porém, é necessário pontuar que essas resistências 
e embates se materializam no currículo da formação de professores. Neste sentido, 
este tema de pesquisa tem sido um campo de disputa das duas principais classes 
que lutam na sociedade. 
Assim, ao discorrer sobre o tema “currículo da formação de professores”, o 
faço a partir de um interesse de classe e na perspectiva da defesa de um dado 
projeto histórico de sociedade, no caso, a possibilidade histórica do socialismo como 
uma sociedade de transição rumo à emancipação plena da humanidade. Para os 
“céticos”, deixo claro que a sustentação desse projeto junto a esta investigação 
científica não se estabelece por uma opção dogmática, mas pela necessidade de 
explicitar, sem ambiguidades ou ecletismos, a opção de confrontar os interesses do 
capital no currículo da formação de professores, tendo em vista uma perspectiva 
revolucionária de sociedade. 
É neste contexto que se insere o objeto de estudo desta pesquisa - as 
propostas curriculares adotadas pelos cursos de Formação de Professores de 
Educação Física do Estado do Pará, implantadas na década de 2000. 
O Estado do Pará é o segundo maior Estado do país. Situado na região 
Norte, possui uma extensão territorial de 1.247.950,003 quilômetros quadrados 
(equivalente próximo a 16% do território nacional). Compõe a bacia amazônica com 
143 municípios, sendo o Estado mais populoso da região, com 7.578.078 habitantes 
(IBGE, 2010). Sua principal atividade econômica é a agropecuária, juntamente com 
o extrativismo mineral (ferro, bauxita, calcário, manganês, ouro, estanho e alumínio) 
e vegetal (madeira), além da indústria, do comércio e do setor de serviços (PARÁ, 
2010). 
O cenário de enormes contradições nesse Estado se insere no contexto maior 
da situação econômica e social brasileira. No campo, encontra-se uma grande 
concentração de terras por uma minoria de latifundiários, enquanto um contingente 
de camponeses sem-terras e de trabalhadores escravos vivem na miséria. Na região 
metropolitana da capital paraense, que concentra pouco mais de dois milhões de 
habitantes, a população está distribuída entre bairros pobres de periferia, sem o 
23 
 
básico de saneamento, água e esgoto, e bairros nobres com edifícios luxuosos e 
milionários.  
Estas contradições destacam o Pará na realidade nacional em vários 
indicadores negativos, tais como miséria10, trabalho escravo11, trabalho infantil12, 
conflitos agrários13 e desmatamento14, para ficar em alguns exemplos, apesar de ser 
um dos Estados mais ricos em minério de valor do mundo15. 
A situação da educação também pode ser considerada alarmante. A taxa de 
analfabetismo alcança 12,2% da população com idade igual ou superior a 15 anos 
de idade e 26,7% da população da mesma faixa etária é considerada analfabeta 
funcional (IBGE, 2010). O Estado possui um dos piores desempenhos observados 
no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)16. O valor da hora-aula 
                                                           
10
 Segundo o Instituto de Desenvolvimento Econômico, Social e Ambiental do Estado do Pará 
(IDESP), autarquia vinculada ao Governo do Estado, em pesquisa divulgada em março de 2010, o 
Pará possui mais de dois milhões de pessoas abaixo da linha de pobreza (2.177.528), equivalente 
a 29,5% da população do Estado. O estudo considera abaixo da linha de pobreza a renda média 
domiciliar per capita abaixo de R$158,00 mensais. (IDESP, 2010). 
11
 De acordo com Araújo (2004), cerca de 30 mil pessoas estão submetidas a trabalho escravo no 
país e 70% deste montante estão concentrados no Estado do Pará, sendo as maiores 
recorrências nos municípios de São Félix do Xingu e Santana do Araguaia. Segundo o 
pesquisador, a “[...] retenção de salários, a violência física e moral, a fraude, o aliciamento, o 
sistema de acumulação de dívidas (principal instrumento de aprisionamento do trabalhador), as 
jornadas de trabalho longas, a supressão da liberdade de ir e vir, o não-fornecimento de 
equipamentos de proteção, a inexistência de atendimento médico, a situação de adoecimento, o 
fornecimento de água e alimentação inadequadas para consumo humano, entre outros, são 
elementos associados ao trabalho escravo contemporâneo” (ARAÚJO, 2004, p. 1).  
12
 Segundo matéria divulgada no jornal “O Liberal”, de 25 de setembro de 2008, baseado em 
pesquisas do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE) e 
do IBGE, o Estado do Pará registra um dos maiores índices de trabalho infantil no Norte do país, 
com 49,82% de crianças e adolescentes ocupados, o que representa 368.597 meninos e meninas 
entre 5 e 17 anos atuando em atividades, algumas de risco e a maioria (cerca de 62%) sem 
remuneração (MONTEIRO, 2008). 
13
 Segundo relatório da Comissão Pastoral da Terra (CPT), em 2009, foram registrados 854 casos de 
conflitos por terra em todo o Brasil, sendo 160 somente no Estado do Pará.  O mesmo estudo 
indica que dos 25 assassinatos ocorridos por conflitos no campo no país, o Estado do Pará 
contribuiu com 8 assassinatos (CPT, 2011).  
14
 Segundo o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), em informações divulgado no Portal 
Terra, em 09 de agosto de 2010, o Pará foi o Estado que mais desmatou em junho de 2010, com 
160,6 km2 de área verde destruída. 
15
 Nas décadas de 1970-80, a extração de ouro ficou famosa na região pelas grandes minas a céu 
aberto de Serra Pelada. Atualmente, as terras paraenses servem de escoação de recursos 
naturais como ferro, alumínio, bauxita e caulim às maiores mineradoras do mundo, como a 
Alunorte, Albrás, Vale do Rio Doce, Anglo American e outras. De acordo com a CPT, o Pará é o 
segundo maior exportador de minérios do país, responsável por 100% de extração de caulim e 
80% de bauxita do Brasil.  
16
  O IDEB foi criado pelo Governo Federal, em 2007, para “[...] medir a qualidade de cada escola e 
de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em 
avaliações do Inep e em taxas de aprovação. Assim, para que o IDEB de uma escola ou rede 
cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula.” (BRASIL, 
2009). Segundo ainda informações disponíveis no site do IDEB, o Estado do Pará registra o pior 
índice da Região Norte e um dos piores observados em nível de Brasil. 
24 
 
de um professor iniciante da educação básica é a mais baixa do país (R$ 5,13). 
Também é o Estado onde os professores mais trabalham17 (50 horas semanais, 
sendo 10 horas destinadas a atividades fora da sala de aula). Tal descaso com a 
educação explica as constantes greves dos professores da rede pública estadual por 
melhores salários, condições de trabalho e pela defesa da educação pública, 
gratuita e de qualidade. 
A relevância social deste estudo se encontra na possibilidade de contribuir 
para o desenvolvimento educacional e crítico desta região quase “esquecida do 
mundo” e permeada por fortes contradições que expressam tanto a realidade 
nacional quanto situações particulares do contexto histórico, social e cultural desta 
localidade. Tal investida possibilita repensar a situação das propostas curriculares 
adotadas pelos cursos de formação de professores de Educação Física no Estado 
do Pará.  
Como pesquisador, meu compromisso teleológico é com os setores mais 
explorados, oprimidos e marginalizados da sociedade, setores que se encontram em 
geral excluídos dos níveis de escolarização mais básicos da educação formal que 
dirá de uma formação superior. Assim, meu objetivo social é contribuir para a 
construção de uma formação humana, omnilateral e emancipadora, a partir do trato 
com o conhecimento da Educação Física na formação de professores e de sua 
organização curricular, razão pela qual lanço meu olhar sobre os cursos de 
licenciatura em Educação Física existentes em território paraense. 
No presente momento, de acordo com o sítio eletrônico do Ministério da 
Educação (MEC), existem cinco Instituições de Ensino Superior (IES) que ofertam 
cursos18 de licenciatura em Educação Física no Estado, sendo duas públicas e três 
privadas: a Universidade do Estado do Pará (UEPA), a Universidade Federal do 
Pará (UFPA), a Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ), a Escola Superior Madre 
Celeste (ESMAC) e o Centro Universitário Luterano Santarém – Universidade 
Luterana do Brasil (CEULS-ULBRA). 
                                                           
17
 Segundo levantamento realizado pelo jornal “O Liberal”, de 02 de maio de 2010, considerando 
dados fornecidos por 22 Secretarias Estaduais de Ensino, do piso salarial de R$ 1.026,00 e da 
jornada de trabalho mensal de 200 horas-aula no Estado (VILARINS e RABELO, 2010).  
18
 Esses cursos e suas respectivas instituições estão autorizados a funcionar pelo MEC no Estado do 
Pará. Porém, sabe-se da existência de outro curso de Educação Física sendo ofertado na cidade 
de Rio Maria, no interior paraense. Como este não está disponível no portal eletrônico do MEC, 
pelo menos até ano de 2010, não o levarei em consideração como fonte nesta pesquisa.  
25 
 
Estas instituições ofertam cursos de Educação Física em sete municípios 
paraenses: Altamira, Ananindeua, Belém, Castanhal, Conceição do Araguaia, 
Santarém e Tucuruí. O quadro 1 abaixo indica o caráter, o tipo dessas instituições e 
os municípios em que são ofertados os cursos de licenciatura em Educação Física 
no Estado do Pará: 
 
Quadro 1 – Oferta de cursos de Educação Física no Estado do Pará. 
CARÁTER TIPO SIGLA LOCAL 
Públicas Universidade 
UFPA Belém Castanhal 
UEPA 
Altamira 
Belém 
Conceição do 
Araguaia 
Santarém 
Tucuruí 
Privadas 
Escola Superior 
ESMAC Ananindeua 
ESAMAZ Belém 
Centro Universitário CEULS-ULBRA Santarém 
             Fonte: elaborado pelo autor a partir do portal eletrônico do MEC. 
 
Investigar as propostas curriculares destas instituições formativas é 
problematizar questões pertinentes a situação educacional do Estado do Pará, 
particularmente, das agências que estão formando professores de Educação Física 
no Estado.  
A Educação Física é parte do projeto de escolarização para as massas. 
Compreender as propostas curriculares que estão formando esses professores na 
atualidade contribui para o entendimento do projeto educativo que se pretende para 
crianças, jovens e adultos deste Estado. 
As propostas curriculares vigentes atualmente nos cursos de licenciatura em 
Educação Física são recentes tanto no cenário nacional quanto na própria realidade 
estadual paraense. Em conjunto, estas propostas foram implementadas ao longo da 
década de 2000. Assim, o contexto temporal das proposições curriculares adotadas 
pelas instituições, para objeto desta investigação, está delimitado da seguinte 
maneira: currículo do Curso de Educação Física da UFPA, Campus Castanhal 
26 
 
(CEDF-UFPA-Castanhal), em vigor desde 2000; do Curso de Educação Física da 
UFPA, Campus Belém (CEDF-UFPA-Belém)19, adotado desde 2006; do Curso de 
Educação Física da ESMAC (CEDF-ESMAC), da ESAMAZ (CEDF-ESAMAZ) e da 
CEULS-ULBRA (CEDF-CEULS-ULBRA), implementados desde 2007, e; do curso de 
Educação Física da UEPA (CEDF-UEPA) que está em vigor desde 2008. 
Neste sentido, uma importante relevância para a investigação do objeto 
delimitado está na atualidade das propostas curriculares adotadas, o que possibilita 
debater a conjuntura econômica, política e social vigente na qual estes currículos 
estão inseridos; as orientações, normatizações e determinações legais postas 
recentemente para a formação de professores de Educação Física; e as tendências 
e projeções para os futuros professores de Educação Física do Estado do Pará que 
estão se formando e que se formarão com base nos currículos atuais prescritos por 
estas IES. 
Nestas instituições, os currículos do CEDF-UFPA-Belém, CEDF-UEPA e 
CEDF-ESMAC, adotados recentemente, já passaram por processos investigativos. 
O currículo do CEDF-UFPA-Belém foi pesquisado por Mesquita (2007), que 
problematizou questões concernentes à situação dos PPP das licenciaturas da 
UFPA20, frente à discussão da educação inclusiva e das Pessoas com Necessidades 
Educativas Especiais (PNEE), contudo, a pesquisa não se deteve em elementos 
específicos da Educação Física, em função da delimitação de seu objeto. 
O CEDF-UEPA, em sua proposta curricular atual, foi investigado por Aguiar 
(2009) que analisou o processo de reformulação do PPP. A autora questionou se 
esse projeto pedagógico possibilitou perspectivas emancipatórias e democráticas ou 
se limitou a questões meramente regulatórias. A pesquisadora inquiriu sobre os 
sujeitos que construíram a reformulação curricular, preocupando-se em discutir e 
evidenciar os conflitos, os diálogos e as opiniões destes sujeitos no processo, não 
se adentrando, portanto, no produto da reformulação, ou seja, no currículo 
programado como síntese de conflitos e consensos de grupos com interesses 
distintos na instituição.  
                                                           
19
 O CEDF-UFPA está sendo diferenciado em seus campi Belém e Castanhal, em função da 
organização interna da universidade, que trata estes campi como duas instituições (faculdades) 
autônomas com projetos curriculares distintos, diferentemente do CEDF-UEPA, em que a proposta 
curricular adotada pela instituição é a mesma para todos os seus cinco campi.  
20
 A pesquisadora analisou, além do PPP do CEDF-UFPA, outros seis projetos curriculares de 
licenciaturas, a saber: Matemática, Biologia, Geografia, Letras, História e Química. 
27 
 
 Brito Neto (2009) analisou os PPP de três Cursos de Educação Física da 
cidade de Belém (um federal, um estadual e outro privado), inferidos como o CEDF-
UFPA-Belém, o CEDF-UEPA e o CEDF-ESMAC. O autor se propõe a identificar e 
submeter à crítica os parâmetros indicativos à concepção de Educação Física, de 
formação e de perfil acadêmico-profissional contidos nos PPP e, também, a verificar 
as contradições destes parâmetros com as normatizações oficiais vigentes. 
Uma lacuna observada nestas pesquisas sobre currículos de formação de 
professores de Educação Física está na ausência de questões referentes à 
organização curricular e aos conteúdos curriculares selecionados em cada projeto 
formativo institucional. 
José Augusto Pacheco, um especialista de renome no campo do currículo, 
esclarece que os conteúdos (assim como os valores/atitudes e experiências) 
compõem um dos elementos centrais do currículo, pois envolve os conhecimentos 
privilegiados que estão representados em um determinado contexto social, cultural, 
econômico, político e também ideológico (PACHECO, 2005). 
Outra referência internacional em currículo, Gimeno Sacristán, defende que 
os conteúdos curriculares são um dos problemas centrais a ser discutido e 
investigado na educação, pois estão diretamente relacionados aos mecanismos de 
distribuição social do conhecimento, portanto, a mecanismos de relações de poder 
dentro da sociedade. Segundo o autor, 
 
[...] a importância da análise do currículo, tanto de seus conteúdos 
como de suas formas, é básica para entender a missão da instituição 
escolar em seus diferentes níveis e modalidades. As funções que o 
currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e socialização são 
realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que 
cria em torno de si. (SACRISTÁN, 2000, p. 16, grifo nosso). 
 
Por fim, Michael Apple, que traz importantes contribuições para entender as 
relações de poder que existem no interior do currículo e das relações educativas de 
maneira geral, problematiza as seguintes questões: 
 
 
 
 
 
28 
 
É importante questionar dois aspectos do currículo. O primeiro diz respeito 
ao próprio conteúdo. Qual é esse conteúdo? E de forma igualmente 
importante: o que não faz parte desse conteúdo? Nas palavras de 
Macherey, questionamos, assim, os silêncios de um texto para descobrir 
quais os interesses ideológicos em funcionamento. [...] 
O segundo aspecto a ser examinado é a forma. De que modo o conteúdo, a 
cultura formal, é reunida? O que está ocorrendo ao nível da própria 
organização do conhecimento? (APPLE, 1989, p. 46). 
 
Nesse sentido, a opção pela investigação das propostas curriculares atuais 
adotadas pelos cursos de formação de professores de Educação Física do Estado 
do Pará torna-se relevante por explorar questões não abordadas em pesquisas 
anteriores (MESQUITA, 2007; AGUIAR, 2009; BRITO NETO, 2009), tais como as 
questões anunciadas acima por Michael Apple, fazendo avançar assim o 
conhecimento científico e a crítica social ao objeto delimitado nessa pesquisa. 
Após a exposição dos motivos pessoais, científicos e sociais que me levaram 
ao delineamento das opções em torno deste objeto de estudo, apresento a seguir os 
elementos que problematizam sua investigação, tomando como referência os 
elementos históricos e evidenciando os conflitos presentes tanto na Educação Física 
quanto nas determinações do currículo na formação de professores desta área de 
conhecimento. 
 
1.1 PROBLEMATIZANDO O OBJETO DE ESTUDO 
 
O debate sobre concepção de Educação Física teve uma grande importância 
na década de 1980. A crítica, o questionamento e a denúncia a uma Educação 
Física alienante, apolítica, a-histórica, com base no biologicismo, no tecnicismo, na 
ciência positivista e na suposta “neutralidade” pedagógica, foram a tônica na 
literatura da área neste período histórico. 
Autores21 como Vitor Marinho de Oliveira, João Paulo Medina, Kátia Brandão 
Cavalcante, Apolônio Abadio do Carmo, Reiner Hildebrandt e Ralf Laging, Paulo 
                                                           
21
 Desses autores, refiro-me às seguintes obras: OLIVEIRA, V. M. “O que é Educação Física?” 
(publicada pela primeira vez, em 1983); MEDINA, J. P. “A Educação Física cuida do corpo... e 
“mente” (publicada em 1983); CAVALCANTE, K. B. “Esporte para Todos: um discurso ideológico” 
(publicada em 1984); CARMO, A. A. “Educação Física: competência técnica e compromisso 
político em busca de um movimento simétrico” (publicada em 1985); TAFFAREL, C. N. Z. 
“Criatividade nas aulas de Educação Física” (publicada em 1985); HILDEBRANDT, R. e LAGING. 
R. “Concepções abertas no ensino da Educação Física” (publicada em 1986); GUIRALDELLI 
JÚNIOR, P. “Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a 
Educação Física brasileira” (publicada em 1987); CASTELLANI FILHO, L. “Educação Física no 
Brasil: a história que não se conta” (publicada em 1988). 
29 
 
Guiraldelli Júnior, Celi Nelza Zülke Taffarel, Lino Castellani Filho e outros são 
reconhecidos como os clássicos da Educação Física e identificados com o chamado 
“Movimento Renovador da Educação Física” (COLETIVO DE AUTORES, 1992) por 
suas contribuições na área, permeadas por concepções baseadas em aportes 
filosóficos do humanismo, do marxismo e de uma visão mais crítica da sociedade e 
da educação. 
Este afloramento crítico da Educação Física esteve relacionado ao contexto 
social e político de um momento histórico específico. O fim da ditadura militar 
brasileira e as concessões democráticas do regime detonadas pelas massivas 
manifestações das “diretas já” e pela reorganização do movimento sindical, operário 
e estudantil brasileiro, foram fundamentais para o ressurgimento do pensamento 
educacional crítico, incluído aí o pensamento renovador da Educação Física. 
Em fins de 1980 até meados da década de 1990, o debate em torno das 
concepções de Educação Física supera o tom apenas de denúncia e passa ao plano 
de proposições pedagógicas concretas de tendências teórico-metodológicas. Assim, 
consolidam-se três concepções que materializam formas de organizar o trabalho 
pedagógico e tratar o conhecimento da Educação Física: a proposta “Crítico-
emancipatória” de Elenor Kunz (1991 e 1994); a “Crítico-superadora” sistematizada 
pelo Coletivo de Autores (1992) e; a proposta da “Aptidão Física ou Saúde 
Renovada” de Guedes e Guedes (1995) e Nahas (1991).  
Além destas, outras concepções também se fazem presentes nas 
categorizações da literatura da Educação Física (DARIDO, 1998; CASTELLANI 
FILHO, 1999; AZEVEDO e SHIGUNOV, 2001; PALAFOX e NAZARI, 2007) que 
contribuíram para a consolidação deste campo acadêmico, a saber: 
Psicomotricidade (Le Bouche, Airton Negrine e Mauro Guisellini), Desenvolvimentista 
(Go Tani), Educação de Corpo Inteiro (João Batista Freire), Educação Física Cultural 
(Jocimar Daolio), Educação Física Plural (Jocimar Daolio e Tarcício Mauro Vago), 
Educação Física Sistêmica ou Abordagem Sociológica (Mauro Betti) e Abordagem 
Fenomenológica (Silvino Santin e Wagner Wey Moreira). 
Da década de 1990 em diante, o debate sobre concepções de Educação 
Física toma outros rumos. De polêmicas profícuas e confrontos de concepções que 
caracterizaram a década de 1980, passou-se a um período de “intelectuais em 
retirada” (PETRAS, 1994), marcado pela ofensiva da “restauração conservadora” 
(APLLE, 2008), de uma “nova direita”, em que “visões alternativas e contrapostas à 
30 
 
liberal/capitalista são reprimidas a ponto de desaparecerem da imaginação e do 
pensamento até mesmo daqueles grupos mais vitimizados pelo presente sistema” 
(SILVA, 2001, p. 14). 
Nesta nova conjuntura, as principais referências mundiais a um projeto 
alternativo capitalista desabaram22. Os arautos do capital no meio acadêmico 
prenunciavam o fim da luta de classes e da história, e anunciavam o modelo 
econômico capitalista como única alternativa da sociedade. Os movimentos sociais, 
sindicais, estudantis e intelectuais de esquerda abandonaram a perspectiva de 
transformação social e passaram a adotar um novo discurso e uma nova prática. Ao 
invés de transformar a realidade, adotavam a postura de se adaptar a ela. 23 
Tal contexto trouxe reverberações no campo da Educação Física, no âmbito 
das políticas educacionais para o setor, nas políticas públicas de Esporte e Lazer, na 
regulamentação da profissão24, na produção do conhecimento científico da área, nos 
currículo de formação de professores, nas concepções de Educação Física 
construídas nesses currículos e nos modelos de profissionalidade docentes. 
 O debate em torno do currículo da formação de professores de Educação 
Física existe desde a década de 1930, quando da criação da Escola Nacional de 
Educação Física e Desporto (ENEFD). Esta instituição possuía em seu currículo 
uma espécie de modelo-padrão para a formação de professores de Educação Física 
a ser seguido nacionalmente (PIRES, 2008). 
 Desde então, o currículo de Educação Física foi instrumento de disputa que 
envolveu, na sua mais recente definição, diversos sujeitos institucionais, tais como: o 
Conselho Federal de Educação Física (CONFEF), o Colégio Brasileiro de Ciências 
do Esporte (CBCE), a Executiva Nacional dos Estudantes de Educação Física 
(ExNEEF), o Movimento Nacional Contra a Regulamentação do Profissional de 
Educação Física (MNCR) e o governo, por meio do Ministério do Esporte (ME), da 
Secretaria de Educação Superior do MEC (SESu/MEC) e do Instituto Nacional de 
                                                           
22
 Refiro-me à derrocada do chamado “socialismo real” e à restauração capitalista nos países do 
Leste Europeu, na China e em Cuba, resultado da política de desmonte dos ex-estados operários 
governados pelas burocracias governantes stalinistas, maoísta e castrista (HERNANDÉZ, 2008). 
23
 Não poderia ser mais emblemática a frase de Dilma Rousseff, na condição ainda de candidata do 
Partido dos Trabalhadores (PT) à presidência da República. A ex-guerrilheira da luta contra a 
ditadura militar brasileira e atual presidenta disse em entrevista à revista Veja que: “A realidade 
mudou, e nós com ela” (A CANDIDATA..., 2010). 
24
 Na Educação Física, a regulamentação da profissão e a criação do Conselho Federal de Educação 
Física/Conselhos Regionais de Educação Física (Sistema CONFEF/CREF), em dezembro de 
1998, via o Decreto Lei nº. 9696/98, representou a maior expressão do avanço conservador e 
reacionário na área. Para mais informações, ver a tese de doutorado de Nozaki (2004).  
31 
 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Esses diversos sujeitos 
institucionais expressam tanto concepções de Educação Física quanto modelos de 
profissionalidades divergentes. 
 Estas polêmicas e confrontos se materializaram na aprovação da Resolução 
CNE/CES n° 7, de 31 de março de 2004 (Resolução CNE /CES 07/04), que compõe 
as DCN para os cursos de graduação em Educação Física (DCNEF), e da 
Resolução CNE/CP n.º 01, de 18 de fevereiro de 2002 (Resolução CNE/CP 01/02) 
que institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de licenciatura de todo o país. 
As interpretações destas resoluções e os pareceres que as sustentam (Parecer 
CNE/CES 58/04 e Parecer CNE/CP 09/01, respectivamente) têm fortalecido a 
divisão dos cursos de Educação Física em bacharelado e licenciatura, além de 
trazerem novamente à tona o polêmico debate a respeito da concepção de 
Educação Física e do modelo de profissionalidade docente na formação de 
professores de Educação Física. 
No Estado do Pará, o debate em torno das concepções de Educação Física e 
da formação de professores suscitadas pelas discussões das DCNEF transcorreu de 
forma quase passiva. Apenas por iniciativa do MEEF local e, particularmente, do 
Centro Acadêmico de Educação Física da UEPA (CACEF-UEPA), que a 
comunidade acadêmica regional participou das discussões e fóruns sobre o assunto. 
Dentre estas atividades, destacou-se a Semana Acadêmica25 do CEDF-UEPA 
de 2002, que tematizou “Educação Física, Formação Profissional e Mundo do 
Trabalho” e a Semana Acadêmica de 2003 deste mesmo curso26, com o tema 
“Diretrizes Curriculares para a Educação Física”.  
Paralelamente a estes debates, ocorreram dois movimentos simultâneos: a 
criação de novos cursos de Educação Física (CEDF-ESMAC, CEDF-ESAMAZ, 
CEDF-CEULS-ULBRA e CEDF-UFPA-Belém) e a reformulação curricular dos cursos 
já existentes (CEDF-UEPA e CEDF-UFPA-Castanhal).  
                                                           
25
 Esta Semana foi realizada de 06 a 08 de novembro de 2002 e debateu o tema da formação de 
professores em duas mesas-redondas: “Educação Física, Currículo e Formação Profissional”, com 
a profª. Nadia Lima, o prof. Milton Mateus (ambos da UEPA) e o representante do CACEF, Higson 
Coelho; e “Regulamentação e Mundo do Trabalho: reflexos em nosso cotidiano”, com o prof. 
Hajime Nozaki (MNCR), a profª. Conceição Menezes (CREF-08) e o acadêmico Marcos Soares. 
26
 Esta outra Semana foi realizada de 9 a 12 de dezembro de 2003, contou com a Conferência do 
prof. Helder Resende (membro da COESP-EF pela SESu/MEC) “Tendências Curriculares da 
Educação Física: as perspectivas de transformação” e com a mesa-redonda “Diretrizes 
Curriculares para a Educação Física: o embate das novas tendências”, marcada pelo debate entre 
o prof. Helder Resende (COESP-EF), o representante da ExNEEF, Otávio Aranha e o 
representante do CREF-08.  
32 
 
Os novos cursos de Educação Física no Estado do Pará foram criados por 
iniciativas privadas (ESMAC e ESAMAZ) e por uma IES pública federal (UFPA-
Belém). Esta expansão das licenciaturas de Educação Física no Estado está 
inserida na política nacional para o Ensino Superior, que tem sido pautada por uma 
tendência à privatização desta modalidade de ensino. Como identifica Haddad: 
 
O ensino privado é um mercado crescente no setor de serviços, crescente e 
rentável. No mundo inteiro, os interesses privados sobre esse bem público 
vêm ocupando espaço, pressionando legislações nacionais e internacionais, 
ampliando o mercado em cada país. (HADDAD, 2008, p. 12). 
 
Esta afirmação é ratificada por estudo desenvolvido por Aranha et al (2009), 
em que analisam a expansão do Ensino Superior no Brasil de 2003 a 2007, 
comparando dados de IES e matrículas ofertadas entre o público e o privado. Estes 
autores constatam que a expansão de instituições privadas se deu na ordem de 90% 
e a oferta de matrículas no setor privado ficou concentrada em 94,1% do total da 
expansão do Ensino Superior. 
 Do mesmo modo, Corrêa (2006) analisa a situação da diversificação e da 
morfologia institucional do Ensino Superior paraense. O autor conclui que houve 
uma expressiva diversificação da morfologia institucional em torno de universidades, 
centros de estudos, escolas superiores, faculdades e institutos, sendo estas duas 
últimas com maior representatividade numérica no Estado; que houve uma 
tendência a interiorização da oferta desses cursos e; que os processos seletivos 
destas instituições têm se tornado mais flexíveis, em função da busca de “alunos-
clientes-consumidores”. De acordo com o autor, tal fato  
 
[...] coloca sob suspeita não apenas a relevância social dos cursos 
disponibilizados, como também e principalmente a qualidade dos 
profissionais formados nas propostas curriculares que orientam o preparo 
cultural dos acadêmicos (CORRÊA, 2006, p. 70). 
  
Já as reformulações curriculares dos cursos já existentes são acompanhadas, 
no caso do CEDF-UEPA, pelo trabalho desenvolvido por Treptow (2008), que 
discorreu sobre a trajetória histórica deste curso, desde a sua criação em 1967 até a 
reformulação curricular de 1999 e; mais recentemente, por Aguiar (2009), que 
contextualizou o processo de discussão e elaboração do currículo deste curso 
implementado em 2008. A reformulação curricular do CEDF-UFPA-Castanhal iniciou 
33 
 
em 2004, a partir da visita de uma equipe de avaliadores do MEC, que “sugeriu” 
maior adequação do curso às DCNEF, além desta, a coordenação do curso 
implementou um projeto de avaliação institucional no biênio 2004/2005, que 
envolveu os discentes de Educação Física e culminou na I Jornada Acadêmica do 
Curso de Educação Física. Esta reformulação encontra-se para ser aprovada nos 
conselhos deliberativos desta Universidade. 
Uma peculiaridade a ser considerada no Estado do Pará é a não oferta de 
cursos de bacharelado27. Entretanto, já houve iniciativas no CEDF-UFPA-Belém e, 
de forma mais tímida, no CEDF-UEPA, para criação de cursos de bacharelados 
nestas instituições. Esse movimento em defesa do bacharelado fez reacender a 
preocupação com o debate em torno da formação de professores de Educação 
Física no Estado28 no que concerne aos projetos formativos e de profissionalidade 
em disputas, às concepções de Educação Física e aos conteúdos curriculares 
necessários para formar o professor. 
Diante deste cenário nacional e do contexto estadual paraense que nos 
encontramos, perquiro nesta pesquisa o seguinte problema: que concepção de 
Educação Física e modelo de profissionalidade docente orientam os currículos 
prescritos adotados pelos cursos de licenciatura em Educação Física? 
Como desdobramento deste problema, desenvolvo as seguintes questões: 
que conteúdos curriculares foram selecionados para comporem o percurso formativo 
dos cursos de licenciatura em Educação Física existentes no Estado do Pará? Quais 
concepções de Educação Física se materializam nos conteúdos curriculares 
prescritos nos PPP destes cursos? Os conteúdos curriculares selecionados nos PPP 
dos cursos de licenciatura contribuem para o desenvolvimento de qual modelo de 
profissionalidade docente? 
                                                           
27
  O mesmo fato acontece com os Estados do Amapá, que possui no três cursos de Educação 
Física, e Roraima, que oferta apenas dois cursos em todo o Estado, nenhum deles de 
bacharelado. 
28
 Tal debate se expressou na realização de vários eventos realizados recentemente que retomaram 
esta temática: o II Congresso Norte Brasileiro de Ciências do Esporte (II CONCENO), que debateu 
“Os Desafios na Formação de Professores em Educação Física e os Impactos na Prática 
Pedagógica”, realizado de 17 a 20 de setembro de 2008; o Ciclo de Debates “Diretrizes 
Curriculares na Educação Física: perspectivas para a formação de professores”, organizado pelo 
CEDF-UFPA, entre os meses de setembro, outubro e novembro de 2009; a Semana Acadêmica 
do CEDF-ESAMAZ, realizada de 25 a 28 de novembro de 2009, que tematizou “A Formação 
Superior em Educação Física na Amazônia” e debateu em uma das mesas o tema “Educação 
Física e Mundo do Trabalho”; a Semana Acadêmica do CEDF-UEPA, que tematizou “A Produção 
do Conhecimento e a Formação em Educação Física”, ocorrida de 01 a 04 de dezembro de 2009.  
34 
 
Assim, o objetivo geral da pesquisa é analisar as concepções de Educação 
Física e os modelos de profissionalidade docentes que orientam os currículos 
prescritos adotados pelos cursos de licenciatura em Educação Física do Estado do 
Pará. Como objetivos específicos, pretendo: a) identificar os conteúdos curriculares 
selecionados nos cursos de licenciatura em Educação Física do Estado do Pará; b) 
analisar as concepções de Educação Física materializadas nesses cursos e; c) 
identificar os modelos de profissionalidade docente que se fazem presentes nos 
PPP dos cursos em vigor. 
 A seguir, realizo a exposição das opções metodológicas e a explicitação dos 
instrumentos técnicos necessários à realização desta investigação. Acredito que 
anterior à definição das técnicas de investigação, seja necessário iniciar a exposição 
do caminho metodológico pela teoria do conhecimento que a sustenta, pois, no 
processo de produção do conhecimento, os procedimentos técnicos estão 
subordinados a uma determinada epistemologia e axiologia e não o inverso. Neste 
sentido: 
 
As técnicas, que nos auxiliam e possibilitam elaborar um conhecimento 
sobre a realidade, não podem se caracterizar como instrumentos 
meramentes formais, mecânicos, deslocados de um referencial teórico que 
as contextualize numa totalidade mais ampla. (PÁDUA, 2000, p. 32). 
 
Do mesmo modo, concordo com Freitas (1995, p. 73) quando afirma que “[...] 
na definição de uma determinada forma de trabalho tem precedência a teoria do 
conhecimento empregada e não suas técnicas particulares de coleta de dados”. 
Assim, em minha acepção, a opção metodológica do pesquisador não está 
desvinculada da concepção de ciência, de homem e de sociedade do sujeito que 
pesquisa. Como indica novamente Pádua,  
 
[...] toda pesquisa tem uma intencionalidade, que é a de elaborar 
conhecimentos que possibilitem compreender e transformar a realidade; 
como atividade, está inserida em determinado contexto histórico-
sociológico, estando, portanto, ligada a todo um conjunto de valores, 
ideologia, concepções de homem e de mundo que constituem este contexto 
e que fazem parte daquele que exerce esta atividade, ou seja, o 
pesquisador (PÁDUA, 2000, p. 32). 
 
Neste mesmo sentido, também considero relevante a afirmação de Frigotto 
(1998), quando este aborda as decisões teóricas do pesquisador e seus 
desdobramentos e implicações. Segundo o autor: 
35 
 
 
Um pressuposto fundamental, quando nos propomos ao debate teórico, 
entendemos deva ser que as nossas escolhas teóricas não se justificam 
nelas mesmas. Por trás das disputas teóricas que se travam no espaço 
acadêmico, situa-se um embate mais fundamental, de caráter ético-
político, que diz respeito ao papel da teoria na compreensão e 
transformação do modo social mediante o qual os seres humanos 
produzem sua existência, neste fim de século, ainda sob a égide de 
uma sociedade classista, vale dizer, estruturada na extração combinada 
de mais-valia absoluta, relativa e extra. As escolhas teóricas, neste 
sentido, não são nem neutras e nem arbitrárias – tenhamos ou não 
consciência disto. Em nenhum plano, mormente o ético, se justifica 
teorizar por teorizar ou pesquisar por diletantismo. (FRIGOTTO, 1998, 
p. 26). 
 
Desse modo, elejo o materialismo histórico e dialético como teoria do 
conhecimento para embasar as opções teórico-metodológicas que auxiliarão na 
apreensão do meu objeto de investigação. Entendo que tal método, além de ser um 
método de investigação científica, constitui-se também como concepção de mundo e 
enquanto práxis de intervenção na realidade (FRIGOTTO, 1991).  
Para melhor compreensão desse método e de sua relação com o objeto de 
estudo, faz-se necessário apropriar-se de maneira mais detida de seus referenciais 
filosóficos. 
Marx (1983) denominava o “método que consiste em elevar-se do abstrato ao 
concreto” como um método do pensamento e no pensamento de entender e explicar 
a realidade social dos homens. Desta forma, o real, o concreto, deveria ser 
reproduzido no pensamento levando em consideração suas múltiplas 
determinações, o que resultaria no concreto pensado. De acordo com o precursor do 
marxismo: 
 
O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, 
unidade da diversidade. É por isso que ele é para o pensamento um 
processo de síntese, um resultado, e não um ponto de partida, apesar de 
ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de partida 
da observação imediata e da representação. (MARX, 1983, p. 218-219). 
 
Assim, um objeto de investigação é uma síntese, um resultado de múltiplas, 
de várias determinações, sejam estas de ordem econômica, política, social, 
ideológica, cultural ou psicológica. Mas também tal objeto pode ser o ponto de 
partida que determina outras relações. 
Neste sentido, a observação imediata, ou seja, a primeira representação do 
real é o ponto de partida da análise científica, porém não pode ser a única. No objeto 
36 
 
desta investigação, parto das propostas curriculares atuais adotadas pelos cursos de 
licenciatura em Educação Física no Estado do Pará, todavia, ao mesmo tempo em 
que estas matrizes curriculares são o ponto de partida, são também o ponto de 
chegada. Ao percorrer esse ciclo é necessário fazer um movimento no pensamento, 
isto é, fazer as devidas abstrações, no sentido de buscar as múltiplas determinações 
para retornar ao concreto, ou seja, ao objeto de estudo, agora sim como um 
resultado, uma síntese de determinações. Sobre esse movimento realizado no 
pensamento ou “détour”, o filósofo marxista Karel Kosik esclarece o seguinte: 
 
Como as coisas não se mostram ao homem diretamente tal qual são e 
como o homem não tem a faculdade de ver as coisas diretamente na sua 
essência, a humanidade faz um détour para conhecer as coisas e a sua 
estrutura. Justamente porque tal détour é o único caminho acessível ao 
homem para chegar à verdade, periodicamente a humanidade tenta poupar-
se o trabalho desse desvio e procura observar diretamente a essência das 
coisas (o misticismo é justamente a impaciência do homem em conhecer a 
verdade). Com isso corre o perigo de perder-se ou de ficar no meio do 
caminho, enquanto percorre tal desvio. (KOSIK, 2002, p. 27, grifos do 
autor). 
 
Destarte, contrariando a noção de verdade absoluta das análises empiricistas 
e positivistas, mas também não concordando com o pensamento pós-moderno que 
recai, no meu ponto de vista, em um relativismo e em uma fragmentação da 
realidade; o materialismo histórico e dialético considera que a verdade objetiva está 
relacionada com a prática dos homens e não com demonstrações teóricas. Na 
polêmica contra Feuerbach, Karl Marx esclarece sua compreensão de verdade da 
seguinte forma: 
 
A questão de saber se o pensamento humano cabe alguma verdade 
objetiva [gegenständliche Wahreit] não é uma questão da teoria, mas uma 
questão prática. É na prática que o homem tem de provar a verdade, isto é, 
a realidade e o poder, a natureza citerior [Diesseitigkeit] de seu 
pensamento. A disputa acerca da realidade ou não-realidade do 
pensamento – que é isolada da prática – é uma questão puramente 
escolástica. (MARX, 2007, p. 533). 
 
Do mesmo modo, conhecer a estrutura interna do objeto, a “coisa em si”, isto 
é, sua essência, está para além da representação imediata do objeto investigado, 
uma vez que essência e aparência não necessariamente coincidem na realidade. 
Para Cheptulin (2004, p. 276), a essência é “[...] o conjunto de todos os aspectos e 
ligações necessários e internos (leis), próprios do objeto, tomados em sua 
37 
 
interdependência natural. E o fenômeno representa a manifestação desses aspectos 
e ligações, na superfície”. Assim, para o materialismo histórico e dialético, “A 
realidade é a unidade da essência e do fenômeno” (KOSIK, 2002, p. 16). 
Desta forma, essência e fenômeno são duas dimensões do real e, por conta 
dessa relação, não posso me restringir a uma análise fenomênica dos currículos a 
serem investigados, o que limitaria a pesquisa à dimensão superficial do objeto, à 
sua aparência. Ainda me baseando em Cheptulin, entendo que: 
 
O fenômeno não pode nunca ser “como a essência”, já que ele distingue-se 
sempre dela e, de uma forma ou de outra, a deforma. É por isso que a 
percepção dos fenômenos não nos fornece nunca um conhecimento 
verdadeiro da essência (CHEPTULIN, 2004, p. 207). 
 
Com base nesta teoria do conhecimento, ressalto que este estudo se 
fundamenta em dados quantitativos, mas fundamentalmente em aspectos 
qualitativos da realidade investigada. Sobre estas duas abordagens de pesquisa, 
esclareço que: 
 
Tem havido muita discussão sobre as diferenças entre pesquisa 
quantitativa e qualitativa. A pesquisa quantitativa lida com números, usa 
modelos estatísticos para explicar os dados, e é considerada pesquisa 
hard. O protótipo mais conhecido é a pesquisa de levantamento de opinião. 
Em contraste, a pesquisa qualitativa evita números, lida com interpretações 
das realidades sociais, e é considerada pesquisa soft. O protótipo mais 
conhecido é, provavelmente, a entrevista em profundidade. (BAUER; 
GASKELL; ALUM, 2007, p. 22-23). 
  
Tal segmentação nas pesquisas das ciências humanas e na educação é 
superada de forma consistente pelo materialismo histórico dialético, o qual 
estabelece a unidade entre quantidade e qualidade na estrutura e organização da 
matéria. Nesta perspectiva, todo objeto, coisa ou fenômeno possui características 
tanto quantitativas quanto qualitativas. Assim, recorro novamente a Cheptulin: 
 
Contrariamente às doutrinas metafísicas, o materialismo dialético apóia-se 
sobre dados das ciências da natureza e reconhece não apenas as 
mudanças quantitativas e qualitativas, e sua correlação, mas considera 
também que essa é uma das leis fundamentais do movimento e do 
desenvolvimento da matéria. (CHEPTULIN, 2004, p. 216). 
  
Neste sentido, a oposição entre quantitativo e qualitativo nas abordagens 
científicas é uma falsa dicotomia que não tem base real de existência na perspectiva 
38 
 
de análise marxista. Por isso, na perspectiva materialista histórica e dialética, toda 
pesquisa “[...] pode ser, ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa.” (TRIVIÑOS, 
1987, p. 118). 
 Para além da teoria marxista para justificar o uso das duas abordagens, 
Oliveira (2007) apresenta as vantagens da interação dos dados quantitativos e 
qualitativos em uma pesquisa. Segundo a autora: 
 
Adotar a prática de combinar técnicas de análise quantitativa com técnicas 
de análise qualitativa proporciona maior nível de credibilidade e validade 
aos resultados da pesquisa evitando-se assim, o reducionismo por uma só 
opção de análise. (OLIVEIRA, 2007, p. 39). 
 
Destarte, nesta pesquisa, os dados quantitativos, como o número de projetos 
e currículos analisados, a quantidade de disciplinas que compõe um eixo ou 
dimensão da formação, a quantidade de carga horária em uma disciplina, etc., são 
aspectos que não serão desconsiderados; porém, por sua vez, a organização 
curricular em sua totalidade, o significado social que justifica a presença ou ausência 
de determinado conteúdo curricular, as concepções inerentes aos conhecimentos 
selecionados no currículo são elementos qualitativos que possuem maior 
importância na análise desta investigação, o que caracteriza esta pesquisa como do 
tipo qualitativa. 
Após esta breve explicação das opções teóricas delineadas na metodologia 
da pesquisa, passo à exposição dos elementos técnicos e instrumentos 
selecionados, tais como as características do tipo da pesquisa, as formas de coleta 
e de análise dos dados e as categorias de análise utilizadas. 
Os instrumentos de pesquisa referem-se ao uso de ferramentas e de técnicas 
particulares para extrair da realidade informações pertinentes à apreensão do objeto 
investigado. Sobre essas técnicas, Del Rincón explica: 
 
O termo técnica deriva etimologicamente da palavra grega ‘tejné’, que 
inicialmente se utilizou para descrever a destreza ou arte dos artesãos, e 
para designar um tipo de conhecimento que servia de guia para a ação 
prática. Neste sentido, o conhecimento técnico se contrapunha ao 
episteme, conhecimento ou saber que teria uma orientação teórica. Na 
atualidade, por técnicas de investigação se entendem os instrumentos, 
estratégias e análises empregados pelos pesquisadores para recolher 
39 
 
informações. (DEL RINCÓN, 1995, p. 35, grifos do autor, tradução 
nossa29). 
 
 Também concordo com Severino (2007), autor em que o conceito de técnicas 
de pesquisa e a relação destas com as opções epistemológicas e metodológicas do 
pesquisador são apresentados do seguinte modo:  
 
As técnicas são os procedimentos operacionais que servem de mediação 
prática para a realização das pesquisas. Como tais, podem ser utilizadas 
em pesquisas conduzidas mediante diferentes metodologias e fundadas 
em diferentes epistemologias. Mas, obviamente, precisam ser 
compatíveis com os métodos adotados e com os paradigmas 
epistemológicos adotados. (SEVERINO, 2007, p. 124, grifo nosso) 
 
 Do mesmo modo, compreendo também que a delimitação das técnicas de 
pesquisa não deve estar dissociada da problemática levantada, pois o processo de 
extrair conhecimentos da realidade “[...] não é alheio ao problema objeto de estudo, 
ao propósito da investigação, ao contexto em que tem lugar e, sobretudo, ao marco 
conceitual/experimental do investigador desde o que se situa o problema.” (DEL 
RINCÓN, 1995, p. 35, tradução nossa 30). 
 Nesta perspectiva, o estudo apresentado se caracteriza como uma pesquisa 
do tipo documental, que “[...] é um procedimento que se utiliza de métodos e 
técnicas para a apreensão, compreensão e análise de documentos dos mais 
variados tipos.” (SÁ-SILVA, ALMEIDA e GUINDANI, 2009, p. 4-5). 
 De acordo com esses autores, documentos são todos os materiais que 
podem servir de testemunho, vestígio ou registro da ação do homem, que podem se 
apresentar na forma de textos escritos31, tais como documentos oficiais, leis, 
                                                           
29
 No original: “El termo técnica deriva etimológicamente de la palabra griega ‘tejne’, que inicialmente 
se utilizo para describir la destreza o arte de los artesanos, y para designar um tipo de 
conocimiento que servía de guia a la acción prática. Em este sentido, El conocimiento técnico se 
contraponía a episteme, conocimiento o saber que tênia uma orientación teórica. En la 
actualidade, por técnicas de investigación  se entienden los instrumentos, estratégias y análisis 
documentales empleados por los investigadores para la recogida de información.” (DEL RINCÓN, 
1995, p. 35, grifos do autor). 
30
 No original: “Es evidente que el proceso de obtención de la información no es ajeno al problema 
objeto de estúdio, al propósito de la investigación, al contexto em que tiene lugar y, sobre todo, al 
marco conceptual/experiencial del investigador desde el que se situa el problema” (DEL RINCÓN, 
1995, p. 35). 
31
 Os documentos podem ser também de natureza não escrita, tais como as iconografias (fotografias, 
pinturas, imagens, retratos), cinematográficos (filmes, documentários, registros em vídeo), 
audíveis (registros sonoros, músicas, composições), ou ainda, objetos do cotidiano, elementos 
folclóricos, dentre outros (SÁ-SILVA, ALMEIDA e GUINDANI, 2009). 
40 
 
decretos, relatórios, cartas pessoais, jornais, revistas, etc. (SÁ-SILVA, ALMEIDA e 
GUINDANI, 2009). 
 Documentos são fontes primárias, ou seja, dados originais que possuem 
relação direta com os fatos analisados e que ainda não receberam nenhum 
tratamento científico. Isso exige maior cautela na análise do material coletado por 
parte do pesquisador (OLIVEIRA, 2007). 
 De acordo com Del Rincón (1995, p. 341, tradução nossa 32): “A análise de 
documentos é uma fonte de grande utilidade para obter informação retrospectiva 
acerca de um fenômeno, situação ou programa e, em certas ocasiões, a única fonte 
para obter uma determinada informação”.  
Esse autor divide os documentos escritos em dois tipos, em função do âmbito 
em que foram gerados: documentos oficiais e pessoais33. Os documentos escritos 
oficiais são “[...] toda classe de documentos, registros e materiais oficiais e públicos, 
disponíveis como fontes de informação” (DEL RINCÓN, 1995, p. 342, tradução 
nossa 34). Estes são classificados pelo autor, por sua vez, em material externo e 
interno. 
 Os documentos oficiais externos são produzidos pela própria instituição e 
destinados ao público em geral, ou seja, à comunicação da instituição com o seu 
exterior, por meio de revistas, cartas, comunicações, etc. Os documentos oficiais 
internos são produzidos para a própria instituição, para um público específico, ou 
seja, “O material interno faz referência aos documentos gerados e disponíveis em 
uma determinada organização. Possibilitam ter informação sobre sua organização, 
organograma, normativa, funções, finalidades e valores (DEL RINCÓN, 1995, p. 
342, tradução nossa 35). 
 As fontes de coleta de dados desta pesquisa são documentos escritos oficiais 
de natureza interna: os currículos atuais adotados pelos cursos de formação de 
                                                           
32
 No original: “El análisis de documentos es una fuente de gran utilidad para obtener información 
retrospectiva acerca de um fenômeno, situación ou programa e, en ocasiones, la única fuente para 
acceder a una determinada información”  (DEL RINCÓN, 1995, p. 341, grifos do autor). 
33
 Os documentos pessoais são cartas e diários pessoais, relatos autobiográficos, histórias de vida, 
história oral. São documentos que não remetem a uma instituição ou organização da sociedade, 
mas a indivíduos e pessoas. 
34
 No original: “Em general, por documentos oficiales se entiende toda clase de documentos, registros 
y materiales oficiales y públicos, disponibles como fuentes de información” (DEL RINCÓN, 1995, 
p. 342).  
35
 No original: “El material interno hace referencia a los documentos generados y disponibles em uma 
determinada organización. Posibilitan tener información sobre su organización, organigrama, 
normativa, funciones, fines y valores.” (DEL RINCÓN, 1995, p. 342).  
41 
 
professores de Educação Física do Estado do Pará anunciados nos PPP, que se 
materializam através da matriz curricular dos cursos, da organização e estruturação 
curricular, do ementário das disciplinas, de seus respectivos conteúdos e referencial 
bibliográfico. 
Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) sugerem uma avaliação preliminar dos 
documentos baseada em cinco dimensões: a) o contexto, que envolve a conjuntura 
social, econômica, política, cultural e histórica em que o documento foi produzido e 
para quem foi produzido; b) os autores, ou seja, a identidade, os motivos, os 
interesses dos sujeitos, pessoas ou grupos de pessoas, que levaram à construção 
do texto; c) a autenticidade e a confiabilidade, que indica a procedência do texto, o 
tempo decorrido desde a sua divulgação e se passou por intermediários que não os 
autores originais; d) a natureza do texto, se possui especificidades de um campo ou 
área do conhecimento específicos que exigem maior contato do pesquisador com o 
contexto particular de sua produção e; e) os conceitos-chave e a lógica interna do 
texto, que engloba os sentidos e significados que possui, suas argumentações, sua 
estrutura interna. 
As próximas etapas para a investigação dos documentos se baseiam na 
análise de conteúdo, que segundo os autores mencionados:  
 
Consiste em relacionar a freqüência da citação de alguns temas, palavras 
ou idéias em um texto para medir o peso relativo atribuído a um 
determinado assunto pelo seu autor. Pressupõe, assim, que um texto 
contém sentidos e significados, patentes ou ocultos, que podem ser 
apreendidos por um leitor que interpreta a mensagem contida nele por meio 
de técnicas sistemáticas apropriadas. A mensagem pode ser apreendida, 
decompondo-se o conteúdo do documento em fragmentos mais simples, 
que revelem sutilezas contidas em um texto. (SÁ-SILVA, ALMEIDA e 
GUINDANI, 2009, p. 11). 
 
Tal orientação é ratificada por Triviños (1987, p. 160) que indica este método 
para “[...] o desvendar das ideologias que podem existir nos dispositivos legais, 
princípios, diretrizes, etc., que, à simples vista, não se apresentam com a devida 
clareza”. Assim, esta metodologia de investigação se afina às preocupações deste 
presente estudo. 
Deste modo, na análise dos dados da pesquisa, me aproximo dos 
procedimentos da análise de conteúdo (BARDIN, 1977; FRANCO, 2008 e 
TRIVIÑOS, 1987), que se caracteriza pela investigação sistemática do conteúdo das 
mensagens de textos, sendo este explícito ou implícito. 
42 
 
De acordo com Laurence Bardin, a precursora deste método, a análise de 
conteúdo é 
 
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por 
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das 
mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a 
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção 
(variáveis inferidas) das mensagens. (1977 apud TRIVIÑOS, 1987, p. 160). 
  
 Triviños (1987) identifica certa influencia positivista em Lauwrece Bardin, pela 
ênfase dada aos aspectos quantitativos enfocados por este método. O mesmo autor 
defende que é possível uma análise de conteúdo baseado em abordagens 
qualitativas da pesquisa e, indo mais além, aponta a possibilidade de fusão com o 
materialismo histórico e dialético: 
 
Por outro lado, o método de análise de conteúdo, em alguns casos, pode 
servir de auxiliar para instrumento de pesquisa de maior profundidade e 
complexidade, como o é, por exemplo, o método dialético. Neste caso, a 
análise de conteúdo forma parte de uma visão mais ampla e funde-se nas 
características do enfoque dialético. (TRIVIÑOS, 1987, p. 160). 
 
 Segundo este autor, a análise de conteúdo possui três etapas básicas que 
serão utilizadas neste estudo: a) a pré-análise: uma leitura geral “flutuante” que 
resulta na organização do material; b) a descrição analítica: em que os documentos 
são analisados, codificados, classificados e categorizados em quadros de 
referências que expõem sínteses coincidentes e divergentes das ideias e 
mensagens contidas nos textos e; c) interpretação referencial: em que são feitas as 
reflexões e as relações com a realidade educacional e social mais ampla. Ela não 
deve se limitar apenas ao “conteúdo manifesto”, mas também deve desvendar o 
“conteúdo latente” que os documentos possuem (TRIVIÑOS, 1987). 
 Outra contribuição importante para a elucidação da análise de conteúdo vem 
de Maria Laura Franco (2008). A autora também defende que é possível e 
necessário a vinculação da análise de conteúdo a uma abordagem metodológica 
crítica de pesquisa. Segundo a mesma autora, o ponto de partida é a “mensagem”, 
que pode expressar uma fonte ou emissão (os autores dos documentos), um 
processo de codificação (suas finalidades ou razões), um processo de decodificação 
(suas consequências ou efeitos) e um receptor (o público a quem o documento de 
destina). 
43 
 
 Segundo Franco (2008), o processo de análise de conteúdo inicia pela 
exposição dos conteúdos manifestos ou explícitos dos documentos, mas também é 
pertinente avançar para os conteúdos “ocultos” ou latentes das mensagens e suas 
“entrelinhas”. A autora explica ainda que este método é baseado em comparações 
por inferências, o que permite identificar semelhanças e diferenças dos conteúdos 
de diversas mensagens textuais e compará-las a determinadas teorias do 
conhecimento, da educação ou das concepções inerentes aos construtores das 
mensagens. 
 Assim, seguindo este método, parto das propostas curriculares atuais 
adotadas pelos cursos de formação de professores de Educação Física, definindo 
“Unidades de Análises”, com base em “temas” e “itens” relacionados como 
“Unidades de Registro”. Este último “[...] é a menor parte do conteúdo, cuja 
ocorrência é registrada de acordo com as categorias levantadas” (FRANCO, 2008, 
p. 41). 
 O “item” é uma unidade de registro adequada para os textos e documentos 
que se pretendem atribuir definição. Para as categorias teóricas da pesquisa utilizo 
os seguintes itens: a) conteúdos curriculares; b) concepção de Educação Física e; c) 
modelo de profissionalidade docente. 
 O tema equivale a um assunto e pode se expressar por uma sentença 
simples (sujeito e predicado) ou de forma mais complexa (um parágrafo). De acordo 
com Franco (2008), é a unidade de registro mais útil em uma análise de conteúdo. 
Na presente pesquisa, os temas irão ser constituídos no processo de análise dos 
documentos e irão se combinar com os itens como subcategorias deste processo, os 
temas serão identificados a partir da frequência absoluta e relativa que aparecem no 
documento. 
 Seguindo a regra da representatividade (FRANCO, 2008), dos dez cursos de 
licenciatura em Educação Física existentes no Estado do Pará, selecionei os 
projetos curriculares que são propostos por cada instituição de forma única. Desta 
feita, além do CEDF-ESMAC, do CEDF-ESAMAZ e do CEDF-CEULS-ULBRA, que 
possuem um curso cada, fazem parte ainda deste objeto os dois cursos da UFPA 
(Belém e Castanhal), pois se tratam de propostas curriculares diferenciadas, e o 
CEDF-UEPA, que possui um único projeto curricular para os seus seis campi, sendo 
necessário incluir apenas o Campus Belém por sua referência histórica e política na 
própria instituição.  
44 
 
Assim, serão seis propostas curriculares analisadas ao todo na pesquisa, três 
de instituições privadas e três públicas (duas federais e uma estadual), sendo que 
destas seis, três IES estão localizadas na cidade de Belém, uma em Ananindeua, 
uma em Castanhal e uma em Santarém. As categorias de análise a priori utilizadas 
no estudo serão: “conteúdos curriculares”, “concepções de Educação Física” e 
“modelos de profissionalidade docente”. 
 A dissertação está estruturada, além desta Introdução, em mais quatro 
seções. Na segunda, “Decifra-me ou Te Devoro: currículo e seleção curricular nos 
cursos de Educação Física do Estado do Pará”, apresento uma breve discussão 
conceitual e histórica sobre currículo, seleção curricular e conteúdos curriculares; 
apresento as polêmicas e percalços na construção das DCNEF e os conteúdos 
curriculares advindos desta e, por fim, analiso as propostas curriculares adotadas 
atualmente pelos seis cursos de licenciatura em Educação Física paraense, com o 
intuito de identificar os conteúdos curriculares selecionados nestes cursos e as 
implicações desta seleção curricular. 
   Na terceira seção, “A Hidra de Cinco Cabeças: concepções pedagógicas de 
Educação Física manifestadas nos PPP dos cursos de licenciatura paraense”, faço 
uma breve discussão teórica e histórica respeito das concepções de Educação 
Física existentes na literatura da área; apresento um quadro com a síntese das 
características epistemológicas, teóricas e pedagógicas dessas concepções; analiso 
a concepção de Educação Física presente nas atuais DCNEF e, por último; analiso 
as concepções de Educação Física presentes nos projetos curriculares dos seis 
cursos de licenciatura em Educação Física do Estado do Pará. 
 Já na quarta seção, “O Reino do Caos e da Incerteza: modelos de 
profissionalidade docentes nas propostas curriculares dos cursos de licenciatura em 
Educação Física no Pará”, realizo uma breve discussão histórica e conceitual a 
respeito da profissão, profissionalismo, profissionalidade ou proletarização docente; 
discuto o que são modelos de profissionalidade docente e apresento suas tipologias; 
analiso o modelo de professor manifestado nas DCNEF, por fim; identifico quais os 
modelos de profissionalidade docentes almejados pelos seis cursos de licenciatura 
em Educação Física paraense e as problemáticas dos cursos em função dos 
modelos definidos. 
 Por fim, nas “Considerações Finais”, realizo uma síntese das discussões e 
reflexões discorridas ao longo do estudo pertinentes aos conteúdos curriculares 
45 
 
selecionados, às concepções pedagógicas de Educação Física e aos modelos de 
profissionalidade docentes, advindas desta seleção curricular, nos cursos de 
licenciatura em Educação Física do Estado do Pará selecionados para esta 
pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Édipo e a Esfinge, Gustave Moreau, 1864. 
46 
 
 
     Fonte: <http://www.flickr.com/photos/55938311@N04/5278921174/> 
47 
 
2 DECIFRA-ME OU TE DEVORO: CURRÍCULO E SELEÇÃO CURRICULAR NOS 
CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DO PARÁ 
 
Só é artista aquele que é capaz de transformar  
uma solução em um enigma. 
Karls Kraus 
 
Nesta seção, busco entender que conteúdos curriculares estão selecionados 
no percurso formativo dos cursos de Educação Física do Estado do Pará. Identificar 
esses conteúdos significa: compreender os motivos e as razões que levaram a sua 
seleção; conhecer os grupos e os sujeitos que os selecionaram e; debater as 
epistemologias, as teorias e a lógica de pensamento que embasam esses 
conteúdos. 
Para tanto, realizo inicialmente uma incursão teórica e conceitual na literatura 
sobre currículo e seleção curricular, a partir da qual apresento minhas opções 
teóricas a respeito do currículo e as problemáticas concernentes à seleção 
curricular. 
Em seguida, discuto o que são conteúdos curriculares e como estes podem 
ser selecionados e organizados no interior de um currículo, para então debater os 
conteúdos curriculares selecionados nas prescrições curriculares oficiais e nos 
currículos moldados pelas instituições formativas do Estado do Pará. 
Rocha (2001, p. 14, grifo nosso) afirma que o currículo “[...] está perpassado 
por valores e pressupostos que necessitam ser decifrados, para que se possa 
descobrir os mecanismos que operam na sua concretização dentro dos espaços 
educativos”. É com este desafio, o enigma do currículo e da seleção curricular, que 
também foi representado no mito de Édipo e a esfinge36, que inicio esta seção de 
pesquisa. 
 
                                                           
36
 Na mitologia grega, Édipo (aquele que tem os pés inchados) é o herói que desvendou o enigma da 
Esfinge (um monstro com a cabeça de uma mulher, o corpo de um leão, a cauda de uma serpente 
e asas de uma águia). A Esfinge desafia todos que passam pelo seu caminho com a frase 
“decifra-me ou te devoro” e mata quem não consegue desvendar o seu enigma: “O que durante a 
manhã tem quatro pernas, à tarde tem duas e à noite tem três?” (no original: “tetrapos, dipos, 
tripos”). De acordo com o mito, Édipo decifrou o enigma e a Esfinge, de tão humilhada, atirou-se 
do alto de um rochedo (em outra versão, diz-se que ela devorou a si própria). O mito da Esfinge 
possui várias interpretações, uma delas se refere ao enigma da vida que persegue o homem até a 
sua morte, o que somente pode ser solucionado pelo próprio homem. Nesta seção, a pergunta 
que me desafia se refere ao entendimento do que é o currículo e que seleção curricular ocorre nos 
cursos de Educação Física paraense. 
48 
 
2.1  CURRÍCULO E SELEÇÃO CURRICULAR 
 
O currículo como objeto de estudo é bastante recente se levarmos em 
consideração a trajetória de desenvolvimento histórico do ser humano e o seu 
processo de formação. Apenas na segunda década do século XX, com o livro de 
Bobbitt37, chamado “O currículo: uma síntese do desenvolvimento da teoria do 
currículo”38, escrito em 1918, que este campo começou a se desenvolver 
teoricamente como um objeto de estudo específico. Para termos dimensão da 
atualidade da discussão sobre currículo, foi somente nas décadas de 1970 e 1980 
que ele passou a ser problematizado criticamente, o que resultou na constituição 
das teorias críticas e, posteriormente, pós-críticas do currículo. 
Nos últimos anos, este construto social chamado currículo tem recebido maior 
centralidade em congressos nacionais, grupos de pesquisa, linhas de pesquisa em 
programas de pós-graduação, na produção do conhecimento em periódicos 
científicos, livros, teses e dissertações publicadas no Brasil39. Do mesmo modo, o 
currículo tem sido objeto de interesse e também de disputa entre pesquisadores, 
educadores, legisladores e governantes, influenciando o campo da formação de 
professores e as suas instituições ou agências formadoras. 
De acordo com vários especialistas (PACHECO, 2005; SACRISTÁN, 2000; 
SILVA, 2007; GOODSON, 2010), o currículo é um termo polissêmico, multifacetado, 
ou seja, sua acepção pode enveredar por diversos contextos e representações, que, 
por sua vez, dependem de quais referenciais, autores ou teorias são assumidos 
como parâmetros para sua discussão. 
Ainda assim, mesmo com o reconhecimento de diferentes concepções de 
currículo, o que me leva ao entendimento do currículo como um objeto social 
complexo, observo que esses mesmos autores têm “arriscado” algumas 
aproximações no campo conceitual. 
                                                           
37
 John Franklin Bobbitt (1876-1956) nasceu em Indiana (EUA). Em 1909, doutorou-se pela 
Universidade de Clark. Foi professor da Universidade de Chicago, onde lecionou a disciplina 
“Administração da Educação”. Participou de diversas comissões para adequar programas 
escolares, inclusive no Brasil. Sua concepção de currículo é baseada nas ideias de “cientificidade”, 
“eficiência” e “eficácia”. Em sua proposição curricular, adotou os princípios da administração 
científica de Ralph Taylor (PAIXÃO, 2010). 
38
 No original, “The curriculum: a summary of the development concerning the theory of the 
curriculum”. 
39
 Pacheco (2005) relata que, em Portugal, somente na década de 1990 emergem os estudos sobre 
currículo, consolidada a maturidade deste campo apenas na primeira década do século XXI. 
49 
 
Neste sentido, Goodson (2010, p. 67) concebe o currículo como uma 
“construção social”; Sacristán (2000, p. 21), não negando o conceito anterior, 
aproxima-se da concepção do “currículo como uma práxis”; Silva (2007, p. 15) o 
relaciona a nossa identidade e subjetividade, ou seja, o situa “naquilo que somos”; já 
Pacheco (2005) afirma que: 
 
Pesem as diferentes perspectivas e os diversos dualismos, currículo define-
se como um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é 
interactivo e abarca várias dimensões, implicando unidade, continuidade e 
interdependência entre o que se decide em nível de plano normativo, ou 
oficial, e em nível de plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. 
Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interação e 
confluência de várias estruturas (políticas/ administrativas, econômicas, 
culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses 
concretos e responsabilidades compartilhadas. (PACHECO, 2005, p, 37)   
   
Entretanto, autores como Pedra (1997 apud ROCHA, 2008) não concordam 
com a ideia de polissemia do termo “currículo”. Este autor considera que esse termo 
possui diferentes perspectivas decorrentes das variadas escolas de pensamento dos 
estudiosos que se dedicam a este campo. Assim, a realidade e o objeto descritos 
nos estudos curriculares não se diferem em sua essência, possuindo, em verdade, 
variadas interpretações em função das diferentes ênfases e dimensões priorizadas 
no currículo, tais como: o conteúdo, a experiência, as atividades e a própria 
organização curricular. 
Pacheco (2005, p. 35), mesmo reconhecendo que talvez “jamais se achará 
uma resposta definitiva” para a conceituação do currículo, pela ausência de um 
consenso entre os autores, ainda considera: 
 
Existe, porém, consenso – o que permite falar de um campo epistemológico 
específico – quanto ao objecto de estudo, que é de natureza prática e ligado 
à educação, e quanto à metodologia, que é de natureza interdisciplinar, no 
quadro das ciências sociais e humanas. (PACHECO, 2005, p. 35). 
     
Entendo que para além da difícil tarefa de consensuar uma definição precisa 
de currículo, o importante neste estudo é o entendimento de que fenômeno social 
ele trata, que formas de organização tem assumido e que tipos de seleção realiza. 
50 
 
O currículo é tão antigo quanto o processo de sistematização da formação do 
ser humano. Silvio Gallo apresenta uma passagem evidenciando a forma como 
Platão40 concebeu a formação do homem na Grécia Antiga: 
 
Assim procedeu Platão na República e nas Leis, ao idealizar o extenso e 
demorado plano de estudos em que deveria se basear a formação dos 
guardiães. Fornecendo uma base comum a todos os cidadãos de ambos os 
sexos até os 20 anos, sucedendo-se: a educação infantil, dos três aos cinco 
anos, composto de jogos, cantos e fábulas; seguida, entre os sete e os 10 
anos, pela aprendizagem das letras – a leitura e a escrita – e pela 
introdução da aritmética e da geografia, cujo estudo se prolonga até os 16 
anos, acrescido da poesia e da música. Por fim a dança e a ginástica, que, 
como educação do corpo, estão presentes desde o início, são 
complementadas por exercícios militares e pelas artes marciais. A esse ciclo 
– com o qual se completa a formação geral ou básica da maioria – sucede, 
para os que revelaram mais aptos, uma propedêutica matemática centrada 
na aritmética, na geometria do plano e do espaço, na astronomia e na 
harmonia. (GALLO, 2004 apud MACEDO, 2007, p. 33-34). 
 
 Já Macedo (2007) explicita que a organização do conhecimento que 
perdurou desde a Antiguidade grega e romana até os fins da Idade Média se baseou 
na proposta de Marciano Capella41 denominada “trivium” (do latim: “três caminhos”), 
constituída por três das “sete artes liberais”42: gramática, retórica e a dialética 
(lógica); e “quadrivium” (do latim: “quatro caminhos”), composta por aritmética, 
geometria, astronomia e música. 
 Goodson (2010) identifica a origem etimológica do termo currículo na palavra 
latina “Scurrere” que teria o significado de “correr”, no sentido de “curso” ou “carro de 
corrida”. De acordo com o autor: “As implicações etimológicas são que, com isso, o 
currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, 
apresentado” (GOODSON, 2010, p. 31). 
                                                           
40
 Platão (427-347 a.C.) foi um filósofo grego da Antiguidade Clássica, discípulo de Sócrates e mentor 
de Aristóteles. Foi fundador da “Academia” em Atenas, uma das primeiras instituições educativas 
do Ocidente. Escreveu várias obras em forma de “diálogos”, o que influenciou grandemente o 
pensamento filosófico ocidental (MADJAROF, s/d). 
41
 Em latim original “Martianus Capella” (século V). Escritor da Antiguidade, escreveu uma importante 
obra chamada “Sobre o Casamento de Mercúrio e Filología” (no original: “De nuptiis Philologiae et 
Mercurii”, mais conhecida como “Satyricum”), composta de nove livros em prosa e verso. Esta 
obra apresenta as sete artes liberais sendo muito lida na Idade Média (MARTIANO..., 2011). 
42
 As “artes liberais” são utilizadas desde Aristóteles, porém foi no reinado de Carlos Magno que se 
tornaram um currículo disciplinar. Elas surgem a partir de ações cultivadas por “homens livres”, em 
oposição aos escravos e suas “artes servis”, “artes manuais” ou “artes menores”. O termo designa 
os conhecimentos gerais necessários (as artes) para a destreza intelectual do cidadão. As sete 
artes (gramática, retórica, dialética, aritmética, geometria, astronomia e música) conformou os 
conhecimentos selecionados no currículo das universidades medievais (AS SETE..., 2009). 
51 
 
Segundo ainda o mesmo autor, uma das fontes mais antigas da expressão 
“curriculum” está documentada em 1633, na Universidade de Glasgow43, onde o 
termo se apresenta associado à ideia de sequência de escolarização, classes 
escolares e matérias ou assuntos estudados por alunos ao longo de um curso. Tal 
acepção deve-se à influência do modo de vida disciplinar apregoado pelo 
Calvinismo44 (GOODSON, 2010). 
O autor demonstra ainda que desde o início, o pensamento sobre currículo 
esteve associado à organização de padrões em uma sequência estruturada 
(disciplinas), ou seja, o currículo era entendido como um plano de estudos voltado a 
questões de controle social, que inclui, por sua vez, a questão do poder, o poder de 
determinar e diferenciar níveis de ensino, conhecimentos, saberes, alunos. 
No início do século XX, o currículo passa a ser objeto de um campo 
especializado de estudos, principalmente nos Estados Unidos com o forte processo 
de industrialização que atravessou este país, o que trouxe consequências como: 
ondas de imigrações, extensão da escolarização para as amplas massas da 
população, preocupação na construção de uma identidade nacional, etc. Neste 
contexto, o currículo é pensado em uma perspectiva puramente técnica, cientificista, 
instrumental e neutra, pois deveria estar a serviço da eficiência de resultados tal 
como qualquer indústria capitalista. 
De acordo com Silva (2007), planejamento, organização, eficiência, objetivos, 
métodos de ensino e de aprendizagem são as principais preocupações do 
pensamento curricular nesta perspectiva de currículo. Tal concepção tem seus 
maiores representantes em Franklin Bobbit e Ralph Tyler e compõe as chamadas 
teorias tradicionais do currículo. 
Posteriormente, nas décadas de 1960 e 1970, correlacionado aos 
acontecimentos sociais e políticos no mundo (tais como os protestos na França de 
                                                           
43
 A Universidade de Glasgow está localizada na cidade de mesmo nome, na Escócia e foi fundada  
em 1451. Está entre as quarenta universidades mais antigas do mundo. 
44
 O Calvinismo foi um movimento de origem religiosa, mas que trouxe repercussões tanto na forma 
de pensar ideologicamente a sociedade, a política e a economia no capitalismo emergente, quanto 
nas questões culturais do modo de vida e da moral desta nova organização social.  João Calvino 
ou Jean Cauvin (1509-1564), como fora batizado, é seu principal representante, ele teve uma 
importante intervenção na chamada Reforma Protestante (movimento iniciado no século XVI por 
Martinho Lutero, que questionou diversos dogmas da Igreja Católica, propondo uma reforma no 
catolicismo, mas que de fato resultou em uma rebelião no interior da Igreja, inclusive com 
insurreições armadas de camponeses contra a nobreza imperial). Segundo Bernard Conttret 
(2000), “o calvinismo é o legado de Calvino e torna-se uma forma de disciplina, de ascese, que 
não raramente é levada ao extremo [...]” (CALVINISMO..., 2010). 
52 
 
maio de 1968, as massivas manifestações nos Estados Unidos contra a guerra do 
Vietnã e o fortalecimento de movimentos sociais feministas, de negros e de 
contracultura) e ao surgimento das teorias educacionais críticas, o campo do 
currículo é “sacudido” com as ideias de Louis Althusser, Pierre Bourdieau, Jean-
Claude Passeron, Baudelot e Establet, Bowles e Gintis, Basil Bernstein, Michael 
Yong, Michael Apple, dentre outros. 
Estes personagens, mesmo com diferenças particulares importantes na forma 
de conceber e enfatizar o currículo (uns mais reprodutivistas, outros mais dialéticos; 
uns mais fincados na fenomenologia, outros no marxismo; uns mais gerais e outros 
mais específicos no trato com currículo), constituem o pensamento crítico sobre o 
currículo, em que se põem em evidência as questões ideológicas, de poder, de 
relações de classe, de seleção cultural manifesta e oculta no currículo (SILVA, 
2007). Nesta perspectiva de pensamento, o currículo é entendido como uma 
reprodução das relações dominantes na sociedade, mas também como uma 
possibilidade de resistência e contra-hegemonia. 
Sobretudo em fins do século XX e início do século XXI, o campo do currículo 
é influenciado pelo pensamento pós-moderno em suas diferentes variantes: 
multiculturalista, pós-colonialista, pós-estruturalista, com ênfase em questões de 
gênero, de raça, de etnia, de diferenças de opções sexuais, etc. De acordo com 
Silva (2007): 
 
O pós-modernismo privilegia o pastiche, a colagem, a paródia e a ironia; ele 
não rejeita simplesmente aquilo que critica: ele, ambígua e ironicamente, 
imita, incorpora, inclui. O pós-modernismo não apenas tolera, mas privilegia 
a mistura, o hibridismo e a mestiçagem – de culturas, de estilos, de modos 
de vida. O pós-modernismo prefere o local e o contingente ao universal e ao 
abstrato. O pós-modernismo inclina-se para a incerteza e a dúvida, 
desconfiando profundamente da certeza e das afirmações categóricas. No 
lugar das grandes narrativas e do “objetivismo” do pensamento moderno, o 
pós-modernismo prefere o “subjetivismo” das interpretações parciais e 
localizadas (SILVA, 2007, p. 114). 
 
Autores como Michel Foucault, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Stuart Hall, 
Edgar Morin, Boaventura de Sousa Santos, William Doll Jr, o próprio Tomaz Tadeu 
da Silva, além de outros, contribuem para a concepção de uma perspectiva pós-
moderna de currículo. Nesta perspectiva estão presentes as ideias de identidade, 
diferença, subjetividade, discurso, representação, cultura, sexualidade, etc. que 
permearão o chamado currículo pós-crítico (SILVA, 2007).   
53 
 
Assim, dentre os acordos e as divergências entre os autores que se 
debruçam sobre o campo curricular, estou inserido nas concepções teóricas críticas, 
pois a limitação da perspectiva técnica e funcionalista das teorias tradicionais do 
currículo, assim como o relativismo e subjetivismo do pensamento pós-crítico, não 
contribuem, no meu ponto de vista, para o entendimento do currículo como síntese 
de múltiplas determinações sociais, culturais, políticas, ideológicas e, principalmente, 
econômicas. 
O currículo, como práxis de uma construção social, cultural e histórica, em 
que interesses de grupos e classes sociais estão em disputa, não pode ser 
concebido como um objeto neutro, como fazem as teorias tradicionais do currículo, e 
nem limitado ao plano dos “discursos” ou “textos”, como pretendem as análises pós-
críticas, pois como adverte Michael Apple, 
  
é importante lembrar que o mundo e a educação não são simplesmente 
‘textos’. A realidade no mundo real é dura, uma realidade em que os 
poderes em ação se baseiam em relações estruturais não exclusivamente 
criadas pelo ‘sentido’ dado pelo observador. Parte do nosso esforço é não 
perder de vista a dura realidade na economia e Estado e, ao mesmo tempo, 
não perder de vista os perigos de reduzir a análise. (APPLE, 2006b, p. 106-
107). 
      
O currículo como parte da realidade concreta está inserido em meio a 
interesses econômicos e políticos. A conexão entre conhecimento curricular e poder 
é enfatizada pelas concepções críticas de currículo e particularmente explorada por 
Apple. Segundo esse autor: 
 
Essa relação entre distribuição cultural e a distribuição e controle do 
potencial econômico e político – ou, mais claramente, a relação entre 
conhecimento e poder – é admitidamente bem difícil de compreender. 
Entretanto a compreensão de como o controle das instituições culturais 
amplia o poder de determinadas classes sobre outras pode nos oferecer o 
insight necessário para que entendamos a maneira pela qual a distribuição 
da cultura se relaciona à presença ou ausência de poder nos grupos 
sociais. (APPLE, 2006a, p. 49-50). 
 
Desta feita, o conhecimento presente em um currículo e a seleção cultural 
que dele decorre não é um processo neutro, mas permeado por interesses de 
grupos sociais na seleção, organização e distribuição da cultura produzida pelo 
homem ao longo de sua história. Estes grupos podem ser identificados com as 
classes sociais dominantes interessadas em reproduzir o modelo desigual de 
54 
 
organização social vigente, modelo este baseado na exploração e opressão 
humana; mas podem também se identificar com os interesses das classes 
exploradas e oprimidas, na perspectiva de selecionar conhecimentos, conteúdos e 
valores que realcem perspectivas contra-hegemônicas, transformadoras e 
emancipatórias na sociedade; assim como podem se identificar também com 
interesses específicos de segmentos de classe45, tais como as preocupações com 
as questões de gênero, de raça, de etnia e de opção sexual. 
Assim, o currículo e o “corpus” de conhecimentos que o compõe podem 
expressar tanto uma orientação para a reprodução quanto para a transformação 
social. Esta direção para a reprodução ou para a transformação é determinada pela 
síntese das contradições e conflitos de classe que atuam efetivamente no campo 
educacional, ou seja, o currículo é uma prática de consensos e conflitos em torno de 
projetos de formação humana. “É produto das tensões, conflitos e concessões 
culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo” (APPLE, 
2008, p. 59). 
Neste sentido, o currículo não é um fenômeno educativo estático (como 
qualquer outro fenômeno social), mas está em constante movimentação, isto é, em 
um fluxo contínuo (ou descontínuo) que envolve diferentes sujeitos (responsáveis 
dos alunos, alunos, professores, administradores escolares, assessores 
pedagógicos, técnicos educacionais, avaliadores, agentes governamentais, 
parlamentares e governantes, no caso da educação formal), que não atuam 
individualmente, mas coesos com interesses históricos de uma determinada classe 
social, em diferentes situações e contextos. 
O entendimento dos diferentes contextos em que o currículo é decido, 
selecionado, organizado e influenciado por esses sujeitos ou grupos sociais permite 
identificar o desenvolvimento de fases ou contextos do currículo. Brophy (1982 apud 
                                                           
45
 Utilizo a expressão classes sociais e segmentos ou frações de classe, com base na teoria marxista 
que concebe a organização básica da sociedade em duas classes fundamentais, opostas e de 
interesses antagônicos, os trabalhadores e a burguesia, além da flutuante pequena-burguesia. 
Contudo, considero que as classes não são homogêneas, ou seja, existem setores, grupos, 
frações ou subclasses no interior das duas classes principais, com especificidades próprias, tais 
como as mulheres, os negros, os homossexuais e outros. Tal característica se acentua ainda mais 
em tempos de trabalho desproletarizado, subproletarizado e heterogeneizado (ANTUNES, 2000). 
No entanto, não concordo com o pensamento pós-moderno de particularizar o indivíduo ou os 
grupos locais em detrimento do coletivo maior (a classe social). Assim, vislumbro que há uma 
distinção muito nítida nas relações sociais de exploração e opressão, por exemplo, entre negros, 
mulheres e homossexuais pertencentes à classe trabalhadora, e negros, mulheres e 
homossexuais que pertencem à classe que domina econômica e politicamente a sociedade. 
55 
 
SACRISTÁN, 2000) distingue sete contextos curriculares: o currículo oficial, o 
currículo em nível local, o currículo de uma determinada escola, o currículo 
transformado pelos professores, o currículo realizado pelos professores, o currículo 
do processo de ensino e o currículo que os alunos realmente aprendem. Já Pacheco 
(2005) explica que:  
 
Enquanto processo contínuo de decisão, o currículo é uma construção que 
ocorre em diversos contextos a que correspondem diferentes fases e etapas 
de concretização e que se situam entre perspectivas macro e 
microcurriculares. De um modo global, consideram-se três os contextos/ 
níveis de decisão curricular: político/administrativo – no âmbito da 
Administração central; de gestão – no âmbito da escola e da administração 
regional; de realização – no âmbito da sala de aula. (PACHECO, 2005, p. 
49-50). 
 
Com base nesses contextos de decisão curricular, Pacheco (2005) e 
Sacristán (2000) delimitam seis fases complementares em que o currículo é 
selecionado, organizado e transformado, a saber:  
1) Currículo prescrito, oficial ou escrito: é o currículo sancionado pela 
“Administração central”, ou seja, pelo Estado Nacional e adotado pelas 
instituições educativas. Envolve os planos, programas e diretrizes curriculares 
globais para a educação de uma nação. 
2) Currículo apresentado: é o meio em que o currículo prescrito é apresentado 
aos professores, sendo o caso, por exemplo, de manuais escolares, livros 
textos, cd-rons, programas televisivos, sítios virtuais, etc. Esta fase é sujeita 
às interpretações de quem analisa o currículo prescrito e existe somente se 
os professores não trabalham diretamente com o currículo oficial.  
3) Currículo programado, planificado, moldado ou percebido: é o currículo 
materializado no Projeto Político Pedagógico da instituição escolar. Nesta 
fase, o currículo prescrito ou o apresentado é percebido e moldado pelos 
professores e demais agentes que atuam diretamente na instituição escolar. É 
o modelamento do currículo prescrito pelos professores, o que se traduz em 
um plano para a instituição escolar, o que normalmente equivale ao PPP da 
instituição. 
4) Currículo real, em ação, operacional ou como atividade de sala de aula: é 
o currículo que se situa no contexto direto da prática pedagógica, do cotidiano 
da escola e da sala de aula. 
56 
 
5) Currículo realizado: são os resultados vivenciados pelos alunos e 
professores do currículo real, porém estando além de uma relação direta com 
este último, pois envolve aspectos cognitivos, sociais, afetivos e morais e está 
permeado por outras relações educativas que não necessariamente as que se 
dão no âmbito da escolarização formal.  
6) Currículo avaliado: é a fase em que o currículo operacional, programado, 
apresentado ou prescrito é avaliado por alunos, professores, pais e demais 
agentes educacionais. 
 
Pacheco (2005) e Sacristán (2000) apresentam ainda uma figura46 ilustrativa 
das relações entre estas distintas fases descritas. Para melhor visualização do leitor, 
apresento, na figura 2 a seguir, uma adaptação47 da representação construída por 
esses autores, em que cada círculo representa uma fase ou contexto curricular: 
 
Figura 2 – Fases de desenvolvimento do currículo 
 
                                                           
46
 Na figura apresentada pelos autores, o currículo é representado por retângulos contidos um no 
outro, como um fluxograma. 
47
 Nesta adaptação, as fases são representadas por círculos não concêntricos, entrelaçados entre si, 
numerados na ordem hierárquica em que foram apresentados. Nesta perspectiva de visualizar o 
desenvolvimento curricular, as fases não são totalmente inclusas uma na outra, ou seja, há 
“partes” do currículo que “ficam de fora” da fase curricular precedente. Assim, pode-se aferir que o 
currículo prescrito não necessariamente pode se manifestar na íntegra no currículo programado; 
que o currículo programado pode não corresponder totalmente ao currículo real; e que este último 
pode expressar pouco do currículo prescrito, assim como uma maior aproximação dos cícurlos, ou 
seja, das fases, também é possível. 
 
5
4
3
2 
1
Fonte: adaptado de Pacheco (2005) e Sacristán (2000). 
 
57 
 
Os autores explicam ainda que vários modelos de contextos curriculares ou 
níveis de decisões curriculares podem coexistir mutuamente. Pacheco (2005) 
sintetiza duas perspectivas de organização destas fases ou contextos: uma 
prescritiva, linear ou diferenciada, outra flexível, interdependente ou colaborativa.   
Quando o currículo implementado na instituição educativa (currículo real) não 
corresponde às decisões das esferas ou fases superiores (currículo prescrito, 
apresentado ou programado), tem-se, neste caso, o que se denomina currículo 
oculto.  O currículo oculto ocorre justamente quando surgem lacunas entre o que foi 
prescrito ou programado e a realidade da práxis curricular, quando o currículo real 
não corresponde ao currículo oficial, ou seja, quando os efeitos previstos na 
planificação do currículo não foram alcançados ou resultaram em efeitos não 
previstos. De acordo com Pacheco (2005): 
 
Sobre o currículo oculto é possível identificar quatro significados principais 
nos discursos curriculares: expectativas não oficiais; resultados de 
aprendizagem não previstos; mensagens implícitas presentes na estrutura 
escolar; intervenção dos alunos. (PACHECO, 2005, p. 54) 
 
O currículo oculto ocorre sem que professores, alunos e demais agentes 
envolvidos no processo educacional saibam da sua existência e como ocorre essa 
existência. De acordo com Apple (2006a), o ensino oculto é uma prática de conflitos 
entre a reprodução cultural e social e a resistência aos modelos oficiais de 
conhecimento curricular. 
Entretanto, mais do que identificar a presença de um ensino oculto e o seu 
caráter em uma instituição educativa, é necessário entender como se dá essa 
reprodução e esse controle em nível de conhecimentos selecionados no currículo 
manifesto, pois, como Apple afirma: 
   
O controle social e econômico ocorre nas escolas não somente sob a forma 
das disciplinas ou dos comportamentos que ensinam – as regras e rotinas 
para manter a ordem, o currículo oculto que reforça as normas de trabalho, 
obediência, pontualidade, etc. O controle é também exercido por meio das 
formas de significado que a escola distribui: o “corpus formal do 
conhecimento escolar” pode tornar-se uma forma de controle social e 
econômico. (APPLE, 2006a, p. 103). 
 
Assim, neste estudo optei por averiguar sobre o currículo prescrito e o 
currículo programado pelos professores, o que corresponde as fases 1 e 3 do 
58 
 
modelo de desenvolvimento curricular de Pacheco (2005) e Sacristán (2000)48. Os 
outros contextos de seleção e decisão curricular (as fases do currículo real, 
realizado e avaliado) não compõem o objeto deste estudo pela complexidade de 
relações que perfazem e pelas limitações temporais impostas nesta pesquisa. 
No Brasil, o currículo prescrito ou oficial é composto por um conjunto de 
normas, resoluções e legislações que delimita parâmetros e diretrizes que orientam 
sua construção nas instituições educativas. De acordo com Rocha (2001), o 
currículo prescrito possui várias funções: a) estabelecer uma cultura comum para 
toda a sociedade por meio de um projeto unificado de educação nacional, 
contribuindo para uma homogeneização e normalização cultural; b) garantir 
igualdade de oportunidades propiciadas pelos mínimos curriculares que deve 
expressar a cultura válida pelo Estado; c) organizar o saber e a sequência de 
progresso pela escolarização e especialidades; d) controlar a prática de ensino na 
sala de aula, ou ainda, pré-condicionar esta prática aos interesses de quem 
prescreve o currículo oficial; e) controlar a qualidade do sistema educativo na ótica 
do que é selecionado e culturalmente válido, seja por normatizações dos 
procedimentos da prática de ensino ou por avaliações oficiais externas às 
instituições educativas. 
O currículo oficial delimitado neste estudo se restringe às normatizações e 
diretrizes que orientam a formação de professores de Educação Física. Já o 
currículo programado, planificado ou moldado pelos professores equivale às 
interpretações, adequações e modificações realizadas no currículo oficial e 
materializadas nas propostas curriculares dos PPP dos seis cursos de licenciatura 
em Educação Física do Estado do Pará selecionados para esta pesquisa. 
Em ambas as situações, o currículo desenvolve uma prática de seleção 
cultural, em que os conhecimentos científicos, filosóficos e culturais, os valores, os 
hábitos, os comportamentos e a atitudes são selecionados e organizados em 
conhecimentos escolares. De acordo com Santomé (1998): 
 
 
 
                                                           
48
 A fase 2, o currículo apresentado, não existe no caso particular dos cursos de licenciatura em 
Educação Física, uma vez que os professores e os demais agentes das instituições formativas 
trabalham diretamente com o currículo prescrito via Diretrizes Curriculares oficiais. 
59 
 
A tarefa educacional efetuada na instituição escolar é realizada mediante 
uma seleção, organização, análise crítica e reconstrução dos 
conhecimentos, crenças, valores, destrezas e hábitos, que são 
conseqüências do desenvolvimento sócio-histórico, isto é, construídos e 
aceitos como valiosos por uma sociedade determinada. (SANTOMÉ, 1998, 
p. 95). 
 
Os princípios para a seleção e organização dos conhecimentos curriculares 
têm sido uma questão de bastante interesse para os estudiosos do campo do 
currículo, pois estes princípios envolvem questões políticas, ideológicas, sociais e 
econômicas. 
Goodson (2010) demonstra em sua pesquisa histórica sobre o currículo como 
este fora utilizado para diferenciar classes sociais, a partir da diferenciação dos 
conhecimentos selecionados para cada classe ou segmento de alunos. Em uma 
passagem interessante sobre o século XIX, o autor explicita nitidamente as 
diferenças dos conhecimentos curriculares entre os filhos das classes mais 
abastadas da sociedade e os filhos da classe proletária: 
  
Em 1868, a escolarização até os 18 ou 19 anos de idade destinava-se aos 
filhos das famílias de boa renda, independentemente da atividade 
desenvolvida pelos pais, ou aos filhos de profissionais e homens de 
negócio, cujas rendas os situassem no mesmo nível. Tais alunos seguiam 
um currículo essencialmente clássico. O segundo grau, até os 16 anos de 
idade, destinava-se aos filhos das “classes mercantis”. Parta esses, o 
currículo tinha orientação menos clássica e já um tanto prática. O terceiro 
grau, para alunos de até 14 anos, era destinado aos filhos dos “pequenos 
proprietários agrícolas, pequenos comerciantes e artesãos superiores”. O 
currículo, nesta graduação, baseava-se nos três erres (“R”): (ler, escrever, 
contar), mas ministrava conhecimentos em nível bastante elevado. Essas 
três graduações abrangiam a escolarização secundária completa. 
Entrementes, a maior parte da classe operária permanecia na escola 
elementar, onde os alunos aprendiam os rudimentos referentes aos três “R”. 
Nessa época da história, o currículo funcionava, a um tempo, como principal 
identificador e mecanismo de diferenciação social. Este poder de determinar 
e aplicar a diferenciação conferiu ao currículo uma posição definitiva na 
epistemologia da escolarização. (GOODSON, 2010, p. 34-35). 
 
Como demonstra o autor, esse processo de diferenciação curricular, ou seja, 
as diferenças do tempo e do conteúdo curricular selecionado, estava umbilicalmente 
relacionado às diferenças de classes sociais, o que trazia consequências para o 
projeto de escolarização da sociedade e para o domínio de uma classe social por 
outra, a partir do poder de seleção do currículo. 
Também para Apple (2006a), a seleção curricular é uma questão de poder, 
pois envolve decisões de interesses particulares de classes e grupos. Ao se 
60 
 
selecionar determinado conteúdo ou conhecimento em detrimento de outro, está se 
legitimando o conhecimento de um grupo ou de uma classe em detrimento de outras 
que passam a ser consideradas ilegítimas ou marginais. 
Do mesmo modo, para Sacristán (2000): 
 
A seleção cultural que compõe o currículo não é neutra. Buscar 
componentes curriculares que constituam a base da cultura básica, que 
formará o conteúdo da educação obrigatória, não é nada fácil e nem 
desprovida de conflitos, pois diferentes grupos e classes sociais se 
identificam e esperam mais de determinados componentes do que de 
outros. Inclusive os mais desfavorecidos vêem nos currículos acadêmicos 
uma oportunidade de redenção social, algo que não vêem tanto nos que 
têm como função a formação manual ou profissionalizante em geral. 
(SACRISTÁN, 2000, p. 62). 
 
Silva (2007, p. 15) também afirma que o currículo “[...] é sempre o resultado 
de uma seleção”, seja de conhecimentos ou saberes, o que remete ao currículo a 
tarefa de modificar ou moldar as pessoas. Para esse autor, cada modelo de ser 
humano corresponde a uma determinada seleção curricular, ou seja, o currículo, por 
meio dos conhecimentos e valores que o constituem, forja a nossa identidade e 
subjetividade humana. 
Por fim, Santomé (1998) faz a seguinte observação: 
 
A questão é como selecionar e organizar a cultura e a ciência da 
humanidade para que possa ser assimilada e para que também sejam 
construídas as destrezas, habilidades, procedimentos, atitudes e valores 
que ajudarão esses alunos e alunas a incorporar-se à sociedade, como 
membros de pleno direito. (SANTOMÉ, 1998, p. 96). 
 
Assim, o estudo da seleção curricular, de seus mecanismos, dos sujeitos e 
grupos institucionais nele envolvidos e dos conteúdos selecionados é de 
fundamental importância para entender o projeto de dominação das elites burguesas 
no campo educacional e curricular, assim como para vislumbrar possibilidades 
alternativas de resistência, tendo em vista um amplo projeto de escolarização para a 
classe trabalhadora. 
Os currículos dos cursos de licenciatura em Educação Física também 
resultam de um processo de seleção curricular que é intencional e reflete os 
interesses de grupos e classes sociais na direção de um determinado projeto de 
formação humana, o que subjaz um determinado projeto histórico de sociedade. 
Destarte, na delimitação desta seleção curricular estão incutidas certas concepções 
61 
 
de Educação Física e determinados modelos de profissionalidade docente que serão 
discutidos nas seções subsequentes. 
A seguir, analiso de maneira mais detida a questão da seleção curricular por 
meio de conteúdos e, posteriormente, acerco-me dos conteúdos selecionados no 
currículo prescrito e programados dos cursos de licenciatura em Educação Física do 
Estado do Pará. 
 
2.2  O QUE SÃO CONTEÚDOS CURRICULARES? 
 
O currículo como um conjunto de conhecimentos que são selecionados, 
organizados, tratados pedagogicamente, experimentados, vivenciados e avaliados, 
se efetiva na forma de conteúdos curriculares. “O conteúdo é a condição lógica do 
ensino, e o currículo é, antes de mais nada, a seleção cultural estruturada [...] dessa 
cultura que se oferece como projeto para a instituição escolar” (SACRISTÁN, 2000, 
p. 19). 
As relações entre currículo, sociedade e cultura são explicitadas por Pacheco 
(2005). Segundo esse autor, a cultura é o principal elo entre o currículo e a 
sociedade. A cultura se torna, na forma de conhecimentos ou conteúdos, o principal 
elemento de mediação entre a prática curricular e a sociedade. “É neste sentido que 
o conteúdo escolar tem sido uma das questões mais marcantes da teorização 
curricular” (PACHECO, 2005, p. 69). 
Desse modo, as diversas formas de teorização curricular, sejam elas 
tradicionais, críticas ou pós-críticas, se preocupam com a questão dos conteúdos 
curriculares, concebendo-os como um elemento técnico e racionalizante (teorias 
tradicionais do currículo); como formas ideológicas de dominação e controle ou 
formas críticas de apreender a realidade e a sociedade (teorias críticas); ou como 
um complexo de textos, temas, representações e práticas discursivas (teorias pós-
críticas).  
De acordo com Sacristán (2000), o currículo possui duas dimensões que se 
complementam: a forma e o conteúdo. Segundo o mesmo autor,  
 
 
 
62 
 
o currículo é, antes de tudo, uma seleção de conteúdos culturais 
peculiarmente organizados, que estão codificados de forma singular. Os 
conteúdos em si e a forma ou códigos de sua organização, tipicamente 
escolares, são parte integrante do projeto [cultural]. (SACRISTÁN, 2000, p. 
35, grifos do autor). 
 
Assim, apreender estes dois elementos do currículo, o conteúdo em si e a 
forma de sua organização, é fundamental para o entendimento do projeto cultural 
que se pretende para o país, para uma dada instituição educativa ou, no caso 
específico deste estudo, para os cursos de formação de professores de Educação 
Física. 
Em uma aproximação mais conceitual do conteúdo em si, valho-me 
inicialmente de José Carlos Libâneo, quando este define que conteúdos são 
 
[...] o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e 
atitudinais de atuação social, organizados pedagogicamente e 
didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos 
alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, idéias, fatos, 
processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, 
modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de 
estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. 
(LIBÂNEO, 1994, p. 128). 
  
O autor apresenta três elementos centrais que constituem o conteúdo: a) 
conhecimentos sistematizados: são conceitos, fatos, fenômenos, métodos e 
processos históricos das ciências, das leis fundamentais da realidade e do contexto 
econômico, político, social e cultural; b) habilidades e hábitos: são ações que se 
desenvolvem de modo a tornar o aluno mais eficaz em uma tarefa, por exemplo, 
destacar propriedades essenciais de objetos ou fenômenos, fazer relações, 
comparar, diferenciar, organizar, classificar, fazer sínteses e esquemas, etc. É 
crucial dizer que “hábitos podem preceder habilidades e há habilidades que se 
transformam em hábitos. Por exemplo, habilidade em leitura pode transformar-se em 
hábito de ler e vice-versa” (LIBÂNEO, 1994, p. 131); e c) atitudes e convicções: são 
comportamentos do aluno frente a situações e problemas concretos da vida real, 
são, portanto, “modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida 
social” (LIBÂNEO, 1994, p. 131). 
Para o pedagogo espanhol Antoni Zabala, o conteúdo deve expressar algo 
mais amplo do que conceitos, teorias e conhecimentos, devendo envolver também 
63 
 
outras naturezas como técnicas, atitudes e habilidades. De acordo com o mesmo 
autor, deve-se entender por conteúdo 
 
[...] tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos 
que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também 
incluem as demais capacidades. [...] Portanto, também serão conteúdos de 
aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das 
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social. 
(ZABALA, 2007, p. 30). 
 
Por sua vez, o também educador espanhol Cézar Coll Salvador, um dos 
principais coordenadores da reforma do sistema educacional da Espanha na década 
de 1990 e inspirador de reformas curriculares em vários países da América Latina, 
incluindo o Brasil, onde realizou consultorias junto ao MEC para a elaboração dos 
atuais PCN, explicita a sua compreensão de conteúdo da seguinte forma: 
 
Em primeiro lugar, os conteúdos curriculares são uma seleção de formas ou 
saberes culturais em um sentido muito próximo, aquele que é dado a essa 
expressão na antropologia cultural: conceitos, explicações, raciocínios, 
habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, 
modelos de conduta, etc. Em segundo lugar, são uma seleção de formas ou 
saberes culturais cuja assimilação é considerada essencial para que se 
produza um desenvolvimento e uma socialização adequada dos alunos e 
alunas dentro da sociedade a qual pertencem; isso quer dizer que nem 
todos os saberes ou formas culturais são suscetíveis de constar como 
conteúdos curriculares, mas somente aqueles cujas assimilação e 
apropriação são consideradas fundamentais. E, em terceiro lugar, aplica-se 
ainda um critério de seleção complementar, na medida em que somente os 
saberes e as formas culturais cuja assimilação correta e plena requer uma 
ajuda específica deveriam ser incluídos como conteúdos de ensino e de 
aprendizagem nas propostas curriculares (COLL et al., 1998, p. 13, grifos do 
autor). 
 
Estes dois autores, Zabala (2007) e Coll et al.(1998), classificam os 
conteúdos em três tipos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Estes não são 
separados uns dos outros e se relacionam às questões de “saber”, “saber-fazer” e 
“ser”. De acordo com esta tipologia: a) os conteúdos conceituais se referem à 
apreensão de conceitos, fatos, princípios, acontecimentos, dados e fenômenos da 
realidade; b) os conteúdos procedimentais são ações ordenadas para uma 
determinada finalidade, ou seja, para a realização de um objetivo ou meta pré-
estabelecida. Incluem-se como procedimentais as regras, técnicas, métodos, 
destrezas ou habilidades, estratégias, procedimentos, tais como, ler, desenhar, 
observar, classificar, calcular, etc. e; c) os conteúdos atitudinais referem-se a certas 
64 
 
disposições de agir com base em determinadas avaliações duradouras (emissão de 
juízos de valor) de situações, pessoas, fenômenos ou objetos. Como exemplos de 
conteúdos atitudinais, pode-se citar a solidariedade, o respeito ao próximo, o 
respeito ao meio ambiente, a cooperação em grupo, a participação social, etc. 
Identifico uma unidade entre os três autores mencionados acima sobre a 
definição de conteúdo. Libâneo (1994), Coll et al.(1998) e Zabala (2007) apontam 
três dimensões do conteúdo: conhecimentos, ações ou comportamentos e atitudes 
humanas. Estes são o objeto do conteúdo que precisa ser apreendido pelos alunos 
para o seu desenvolvimento, socialização e prática de vida. 
Entretanto, há uma diferença essencial entre esses autores: enquanto 
Libâneo (1994, p. 129) assume que “os conhecimentos e modos de ação são frutos 
do trabalho humano”, elevando o trabalho como categoria ontológica do ser 
humano49 e alicerçando-se assim em um referencial filosófico materialista; Coll et al. 
(1998) e Zabala (2007) consideram que os conteúdos advêm de “saberes culturais” 
frutos dos processos de socialização e individualização humana, aproximando-se de 
uma concepção idealista de mundo. 
Estas diferenças de aporte epistemológico têm consequências práticas, pois, 
em José Carlos Libâneo, os conteúdos escolares nas sociedades baseadas na 
divisão social do trabalho, como o modo de produção capitalista, o conhecimento ou 
saber escolarizado adquire um caráter de classe, ou seja,  
 
o saber é predominantemente reservado ao usufruto das classes sociais 
economicamente favorecidas as quais, freqüentemente, o transformam em 
idéias e práticas convenientes aos seus interesses e as divulgam como 
válidas para as demais classes sociais. (LIBÂNEO, 1994, p. 129) 
 
 Desse modo, na concepção do autor, os conteúdos curriculares possuem um 
caráter de classe não pela sua origem em si, mas pela organização e contexto social 
no qual o processo educacional em geral (e os conteúdos selecionados em 
particular) se insere, isto é, pela apropriação dos conteúdos historicamente 
                                                           
49
 O trabalho ontológico é uma categoria do materialismo histórico e dialético que explica como o ser 
humano surgiu, evoluiu e se desenvolveu enquanto ser histórico e social. Nesta perspectiva, o 
trabalho é a relação do homem com a natureza para produzir os meios de subsistência humana. 
Assim, o homem, ao se relacionar com a natureza para garantir sua sobrevivência, transforma a 
natureza e, ao transformá-la, transforma a si mesmo. De acordo com Engels (s/d, p. 1) o trabalho é 
“[...] a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, 
podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem.” 
65 
 
desenvolvidos pela humanidade por uma classe e pela consequente negação deste 
mesmo conteúdo para a classe trabalhadora. 
Na perspectiva teórica deste autor, a Pedagogia Histórico-Crítica, que tem 
entre suas principais referências o professor Dermeval Saviani, a importância dada 
aos conhecimentos sistematizados é fundamental, pois a função primordial da 
escolarização é democratizar ou socializar o saber, principalmente o saber científico 
(conteúdos conceituais) ao conjunto da sociedade. Neste sentido: 
 
A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que 
possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio 
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem 
organizar-se a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, 
poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se 
estrutura o currículo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a 
cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o 
acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e a escrever. Além disso, é 
preciso conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da 
natureza e a linguagem da sociedade. Esta aí o conteúdo fundamental da 
escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais 
e das ciências sociais (história e geografia humanas). (SAVIANI, 2005, p. 
15). 
 
Assim, nesta concepção pedagógica, defende-se o acesso aos conteúdos 
clássicos como elemento fundamental na elaboração do currículo. Mas não só isto: 
para o acesso a esses conteúdos, faz-se necessário garantir o processo de 
transmissão-assimilação e, mesmo, o automatismo no processo de aprendizagem 
como condição sine qua non para a liberdade humana (SAVIANI, 2005). 
Tal perspectiva de entender o conteúdo em si e o papel deste em um projeto 
curricular não deve ser confundido com as concepções tradicionais e técnico-
racionalizantes de currículo, uma vez que os conteúdos são analisados no contexto 
da divisão social de classes e na perspectiva de emancipação da classe 
trabalhadora. 
Para Libâneo (1994), o conteúdo deve ser tratado em uma dimensão crítico-
social, ou seja, deve ser balizado por um tratamento científico, histórico e prático 
(prática social concreta de vida dos educandos), pois deste modo 
 
a apropriação dos conhecimentos pelos trabalhadores, na medida em que 
se articula com as condições e lutas concretas que se dão na vida prática, 
pode desenvolver determinadas condições subjetivas – isto é, consciência 
de seus interesses e necessidades – que, impulsionadas por processos 
objetivos de luta, podem conduzir à transformação das condições sociais 
presentes. (LIBÂNEO, 1994, p. 139). 
66 
 
Na outra perspectiva de entender o conteúdo em si, Coll et al. (1998) 
pretende superar a concepção tradicional de conteúdo presente na educação, 
normalmente associada às ideias mecânicas de transmissão-assimilação de 
conhecimentos cumulativos e à ênfase que este elemento (conteúdo) possui no 
trabalho pedagógico escolar. O autor se apropria de estudos com base em Jean 
Piaget50 e nas teorias cognitivistas e construtivistas para elaborar sua concepção de 
conteúdo. 
De acordo com a reforma curricular espanhola proposta por César Coll, os 
conteúdos continuam tendo sua importância no processo de escolarização. Porém, 
estes não podem mais estar baseados em uma interpretação transmissiva e 
acumulativa, devendo ser desenvolvidos a partir de uma perspectiva construtivista 
do ensino, ou seja, “tudo depende de quais conteúdos se quer ensinar e, sobretudo, 
de como eles são ensinados e como eles são aprendidos” (COLL et al., 1998, p. 12). 
Desse modo, o autor defende a ampliação e a diferenciação dos conteúdos 
curriculares para além do saber científico sistematizado, pois estes conhecimentos 
compõem apenas um tipo de conteúdo, que, segundo o autor, possui um peso 
excessivo no currículo escolar, o que deve ser revertido para outras atividades de 
aprendizagem, ou seja, para procedimentos, atitudes, valores e normas. Assim, os 
conteúdos clássicos tradicionais, aparentemente, não são totalmente negados na 
proposta do autor, mas deve haver “[...] uma redução ao tempo dedicado aos 
mesmos” (COLL et al., 1998, p. 19). 
Da mesma forma, Zabala (2007), seguidor das ideias de César Coll e do 
aporte teórico do construtivismo, também indica a não prioridade do ensino sobre os 
chamados conteúdos conceituais e defende o equilíbrio das diferentes tipologias de 
conteúdos no currículo escolar. 
Uma primeira consideração a respeito da concepção de Cézar Coll e Antoni 
Zabala sobre conteúdos curriculares está relacionada justamente à ideia de 
secundarização dos conteúdos de caráter conceitual, isto é, de conhecimentos 
                                                           
50
 Sir Jean William Fritz Piaget (1896-1980) foi um estudioso suíço da aprendizagem e do 
desenvolvimento do ser humano. Piaget foi biólogo, doutor em ciências naturais e posteriormente 
se dedicou aos estudos da psicologia, epistemologia e educação. Sua grande contribuição ao 
pensamento educacional está relacionada à teoria da epistemologia genética e à teoria cognitiva. 
Foi professor de psicologia da Universidade de Genebra e possui mais de setenta livros 
publicados. Seus estudos influenciaram grandemente o desenvolvimento dos campos da 
psicologia e da educação, suas idéias conformaram a base teórica de sustentação do movimento 
escolanovista no Brasil. (JEAN..., 2011). 
67 
 
científicos e sistematizados, tidos como clássicos, em detrimento aos demais 
conteúdos. 
Ao igualar-se as diferentes tipologias de conteúdo, inverte-se a lógica do 
papel fundamental da escola: a socialização dos saberes sistematizados 
historicamente constituídos pela humanidade passa para segundo plano. Nas 
palavras de Saviani (2005, p. 16): “Com isso, facilmente, o secundário pode tomar o 
lugar daquilo que é principal, deslocando-se, em conseqüência, para o âmbito do 
acessório aquelas atividades que constituem a razão de ser da escola.” 
E qual é a razão de ser da escola? A resposta a esta pergunta é essencial 
para o entendimento dos conteúdos curriculares, uma vez que estes estão 
alicerçados em um determinado projeto de escolarização. Assim, recorro novamente 
a Savini (2005) para reafirmar minha posição: 
 
A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber 
sistematizado. 
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer 
tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e 
não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber 
fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. 
Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, 
ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado. (SAVIANI, 2005, p. 
12). 
 
Esta questão traz à tona e se relaciona a uma segunda consideração a 
respeito das ideias defendidas por Coll et al.(1998) e Zabala (2007): o processo de 
transmissão-assimilação dos conteúdos. Na proposta destes autores, esse processo 
é identificado com o ensino tradicional, por representar um esquema puramente 
mecânico na aprendizagem, devendo, portanto, ser abandonado por outras formas 
de aprendizagens significativas pelos alunos. Todavia, Newton Duarte (2008), 
baseado no psicólogo russo Alexei Leontiev, explica que 
 
[...] a transmissão do conhecimento pela escola não tem como produto 
necessário a passividade do aluno e a aprendizagem mecânica. É 
necessário definir mais claramente o que significa transmissão de 
conhecimentos indo além da visão negativa sobre essa transmissão, visão 
essa criada e difundida por construtivistas e escolanovistas. Até mesmo do 
ponto de vista antropológico essa negativa em relação ao ato de ensinar é 
algo questionável pois uma das características que distinguem os seres 
humanos das demais espécies animais é a capacidade de produção/ 
reprodução da cultura por meio de sua transmissão contínua às novas 
gerações (DUARTE, 2008, p. 210). 
 
68 
 
Desta feita, ao contrário do que os estudiosos espanhóis (Antoni Zabala e 
Cézar Coll) apresentam em termos de novidade sobre conteúdos curriculares, o que 
se percebe na concepção desses autores é a negação de uma das tarefas clássicas 
da escola, ou seja, a transmissão-assimilação do saber escolar. Para melhor 
elucidação desta questão, cito novamente Dermeval Saviani: 
 
Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber 
sistematizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural 
para elaborar os métodos e as forma de organização do conjunto das 
atividades da escola, isto é, do currículo. E aqui nós podemos recuperar o 
conceito abrangente de currículo: organização do conjunto das atividades 
nucleares distribuídos no espaço e tempo escolares. Um currículo é, pois, 
uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando uma 
função que lhe é própria. 
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber 
sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e 
assimilação. Isso implica dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança 
passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. Ora, o saber 
dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no 
espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós 
convencionamos chamar de “saber escolar”. (SAVIANI, 2005, p. 18). 
 
Como se observa, para o autor, representante da Pedagogia Histórico-Crítica, 
o processo de transmissão-assimilação é central para o projeto curricular da escola. 
Assim, a forma de conceber os conteúdos curriculares a partir de Coll et al.(1998) e 
Zabala (2007) tem profundas consequências para o projeto de escolarização da 
classe trabalhadora, pois exclui esta classe do acesso ao conhecimento científico ou 
saber escolar e transfere a questão central da escola, o acesso ao conhecimento, 
para questões psicológicas da aprendizagem, causando um verdadeiro 
“esvaziamento” da instituição escolar. 
Não por acaso, tal entendimento de conteúdos curriculares esteve presente 
nas reformas curriculares implementadas na década de 1990 em diversos países do 
mundo (MIRANDA, 2000). Reformas estas, como no caso brasileiro (PCN e DCN), 
que visaram a readequação das tarefas educacionais às novas necessidades 
formativas da sociedade capitalista. 
Portanto, apesar da retórica discursiva destes teóricos espanhóis, 
aparentemente neutros, na constituição de um novo modismo educacional 
(ROSSLER, 2000), concordo com o prognóstico de que tais pensamentos estão 
vinculados “visceralmente” à ideologia da classe dominante e adequados à lógica do 
capitalismo contemporâneo (DUARTE, 2008). 
69 
 
Após este extenso e necessário debate sobre a compressão dos conteúdos 
curriculares em si, passo nesse momento à discussão sobre as formas de como 
estes conteúdos se materializam no âmbito curricular. 
Existem diversas formas de organizar os conteúdos em um currículo, o que 
remete a diferentes proposições curriculares. Macedo (2007) explicita várias destas 
propositivas: o currículo rizomático, com o foco no bios, multireferencial, por 
problemas, por projetos, por temas geradores, por problematizações, por módulos 
de aprendizagem, em rede ou hipertextual e por ciclos de formação. Pela grande 
variedade e complexidade teórica destas proposições, não há como discorrer nesta 
pesquisa sobre todas elas. Assim, para fins deste estudo, vou me deter 
particularmente ao “modelo disciplinar”, pois esta forma de organização tem sido 
historicamente utilizada no currículo escolar brasileiro. Além disso, tal modelo é o 
balizador das propostas curriculares atuais dos cursos de licenciatura em Educação 
Física selecionados nesta investigação. 
A forma mais comum de organização dos conteúdos curriculares é o clássico 
“modelo linear disciplinar”, caracterizado como um conjunto de disciplinas 
sobrepostas umas às outras, que representam diferentes parcelas ou fragmentos do 
conhecimento. Este modelo tem sido historicamente utilizado na organização 
curricular da Educação Básica e do Ensino Superior brasileiro. 
De acordo com Santomé (1998), uma disciplina é uma forma particular de 
organizar e delimitar o conhecimento que vem se desenvolvendo desde o início do 
século XIX nos países europeus desenvolvidos, a partir das transformações 
advindas do processo de especialização do trabalho produtivo industrial. Segundo o 
mesmo autor:  
 
As técnicas e saberes foram se diferenciando progressivamente; por sua 
vez, as linguagens que os caracterizavam foram se especializando e 
circunscrevendo a âmbitos específicos. Deste modo surge o conceito de 
disciplina com um objeto de estudo, marcos conceituais, métodos e 
procedimentos específicos. (SANTOMÉ, 1998, p. 56, grifo do autor). 
 
Santomé realiza diversas críticas aos conteúdos curriculares organizados por 
disciplinas. Para ele, as disciplinas são estruturas abstratas que legitimam uma 
forma de conceber o conhecimento e a realidade; possuem uma forte “classificação” 
70 
 
e “enquadramento” 51; conformam um tipo de conhecimento chamado “acadêmico” 
sem bases na realidade social; negam a capacidade crítica e de reflexão, assim 
como o entendimento da constituição dos conhecimentos por conflitos históricos e; 
possuem geralmente uma metodologia de trabalho ou “estética da apresentação” 
baseada na “aula magistral”, em que o professor detém a verdade, a autoridade e o 
poder absoluto no controle e na transmissão do saber (SANTOMÉ, 1998). 
Os conteúdos curriculares organizados em disciplinas fragmentam a realidade 
em blocos de conhecimentos fixos e estanques, o que prejudica o entendimento e a 
problematização da realidade social, econômica e política em que o aluno está 
inserido. Nesta forma de organizar os conteúdos, por exemplo, a disciplina 
Educação Física não possui relações com a Língua Portuguesa, com as Ciências 
Naturais, com a História, a Geografia ou a Matemática, nem mesmo com os 
problemas do meio ambiente, do trabalho, da economia e da política. Essa forma de 
conceber a Educação Física impede a utilização dos conhecimentos e conteúdos 
desta área do conhecimento na resolução de problemas concretos da vida voltados 
à superação das contradições da realidade social em que o aluno se insere. O 
mesmo exemplo é válido para as demais disciplinas. 
Desta forma, tal modo de organizar e selecionar os conteúdos curriculares 
tem trazido duas consequências que são pontuadas por Santomé (1998): a primeira 
é o amoldamento da forma de pensar o próprio saber ou conhecimento, que “[...] 
aparece como um fim a-histórico, como algo dotado de autonomia e vida próprias, à 
margem das pessoas” (p. 107); a segunda é a construção da lógica do fracasso 
como um dado natural da escolarização, ou seja, a culpabilidade do indivíduo pelo 
seu próprio fracasso na rede educacional, isentando a responsabilidade da forma e 
dos conteúdos curriculares apresentados no ensino formal. Para Santomé (1998):  
 
 
 
 
 
                                                           
51
 Termos cunhados por Basil Bernstein, “classificação” é um conceito que indica a relação entre as 
diversas áreas de um conhecimento em um currículo. Quanto maior a separação e o isolamento 
das áreas do conhecimento, maior a classificação; “enquadramento” se refere às formas de 
transmissão do conhecimento. Quanto maior o controle do processo de transmissão, maior o 
enquadramento. (SILVA, 2007). 
71 
 
Ao apresentar a alunos e alunas o conhecimento, hábitos, normas de 
comportamento, valores, etc., considerados imprescindíveis para ser um 
bom cidadão e cidadã, se lhes transmite ao mesmo tempo que nem todos 
terão o mesmo acesso a eles. Mostra-se implicitamente aos estudantes que 
a razão desse fracasso reside exclusivamente nas peculiaridades 
individuais de cada um. A legitimidade e suposta neutralidade da escola 
nunca, ou dificilmente, chegará a ser questionada, como tampouco a 
estrutura competitiva e baseada no mérito que impregna toda a sua 
organização. (SANTOMÉ, 1998, p. 108). 
 
Outro modelo de organizar os conhecimentos e conteúdos curriculares está 
consubstanciado na ideia de interdisciplinariedade, que se concretiza na proposta de 
estabelecer maior integração entre os conhecimentos e conteúdos de disciplinas 
isoladas no currículo. De acordo com Santomé (1998): 
 
A interdisciplinariedade é um objetivo nunca completamente alcançado e 
por isso deve ser permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta 
teórica, mas sobretudo prática. Sua perfectibilidade é realizada na prática; 
na medida em que são feitas experiências reais de trabalho em equipe, 
exercitam-se suas possibilidades, problemas e limitações. É uma condição 
necessária para a pesquisa e a criação de modelos mais explicativos desta 
realidade tão complexa e difícil de abranger (SANTOMÉ, 1998, p. 66-67). 
 
O autor apresenta várias modalidades e tipos de interdisciplinariedade 
classificadas pelos estudiosos do assunto: pseudo-interdisciplinariedade, 
interdisciplinariedade heterogênea, auxiliar, composta, complementar, unificadora, 
linear, estrutural, restritiva, disciplinariedade cruzada, pluridisciplinariedade, 
multidisciplinariedade e transdisciplinariedade. Estas modalidades e tipos refletem 
diferentes graus e níveis de integração das disciplinas (SANTOMÉ, 1998). 
O mesmo autor destaca ainda duas concepções diferenciadas de 
interdisciplinariedade: a vazia e a crítica. A primeira se reduz a uma aplicação 
mecânica e a uma integração superficial das informações provenientes das 
disciplinas, contudo, sem problematizar questões de conflitos sociais. Nesta 
perspectiva há uma seleção dos conhecimentos que podem ser integrados em 
detrimentos de outros que continuam isolados. Na segunda concepção, a 
interdisciplinariedade crítica, a integração dos conhecimentos disciplinares ocorre 
por uma deliberação coletiva dos sujeitos educacionais em função de problemas 
sociais públicos e do questionamento dos marcos conceituais, teóricos e 
metodológicos do próprio conhecimento (SANTOMÉ, 1998).  
Para além das formas disciplinares e interdisciplinares de organizar os 
conteúdos curriculares, outros autores realizam proposições de como selecionar e 
72 
 
organizar o conteúdo no currículo escolar. Apresento em seguida algumas destas 
proposições. 
Santomé (1998) apresenta as propostas de P. Hirst e R. Peters das sete 
formas de conhecimento que devem ser adquiridas, desenvolvidas e validadas, a 
saber: científico, matemático, religioso, moral, histórico, sociológico e estético. O 
autor leva em consideração que cada conhecimento desses possui conceitos 
centrais e peculiares, uma lógica interna própria, diferentes métodos, técnicas e 
destrezas particulares de exploração da realidade e da experiência humana. 
Outra proposição também exposta por Santomé (1998) é a realizada por P.H. 
Phenix, baseada em sistemas simbólicos e decodificações de significados 
classificados em: simbólico (que inclui disciplinas como a linguagem, a matemática e 
formas simbólicas não discursivas), empírico (ciências físicas, ciências da vida, 
psicologia e ciências sociais), estético (música, artes visuais, artes do movimento e 
literatura), sinóptico (história, religião e filosofia), ético (áreas com a preocupação 
moral e ética) e sinoético (aspectos existenciais da filosofia, psicologia, literatura e 
religião). 
Sacristán (2000) apresenta uma formulação sugerida por Skilbeck, composta 
das seguintes áreas: artes e ofícios (que incluem literatura, música, artes visuais, 
dramatização, trabalho com madeira, metal, plástico, etc.), estudos sobre o meio 
ambiente (aspectos físicos do ambiente, aspectos construídos pelo homem, forças 
que destroem e que mantêm o meio), habilidades e raciocínio matemático (que tem 
aplicações e relações com outras áreas, tais como a ciência e a tecnologia), estudos 
sociais, cívicos e culturais (engloba os sistemas políticos, ideológicos, de crenças e 
valores da sociedade), educação para a saúde (em seus aspectos físicos, mentais e 
emocionais), conhecimento científico e tecnológico (com aplicações sociais na vida 
produtiva dos indivíduos e da sociedade), comunicação (inclui códigos verbais e não 
verbais de conhecimentos ou sentimentos, ocupando-se também da comunicação 
audiovisual, dos meios de comunicação de massa, etc.), pensamento moral (inclui 
atos, valores e sistemas de crenças), mundo do trabalho, do ócio e estilo de vida. 
 Sacristán (2000) e Santomé (1998) apresentam ainda a proposta de D. 
Lawton, que considera nove grandes parâmetros ou sistemas para a seleção cultural 
do currículo: a estrutura e o sistema social, o sistema econômico, os sistemas de 
comunicação, o sistema de racionalidade, de tecnologia, de moral, de crenças, o 
estético e o de amadurecimento. Esses parâmetros seriam invariáveis, isto é, 
73 
 
representariam características dos seres humanos independentemente do modelo 
de sociedade e, portanto, seriam universais; as “variáveis culturais” devem ser 
levadas em consideração a partir das particularidades de cada país. 
Nas propostas, modelos e princípios apresentados para selecionar conteúdos 
curriculares expostos pelos autores acima, percebo uma forma ainda fixa ou pouco 
flexível entre as distintas áreas e sistemas. Além disso, os conteúdos curriculares 
continuam fragmentados ou divididos por temas, campos, símbolos ou áreas de 
conhecimentos. 
 Para exemplificar um conteúdo curricular concreto a partir das proposições 
expostas acima, utilizo novamente a disciplina Educação Física que abrange os 
conteúdos das manifestações da cultura corporal (esportes, ginásticas, jogos, 
danças, lutas, capoeira, mímica, práticas circenses, etc.). Na proposta de P. Hirst e 
R. Peters, a Educação Física estaria dividida nas formas de conhecimentos 
científico, moral, histórico, sociológico e estético; na elaboração de P.H. Phenix, 
estaria presente nas significações simbólicas, empíricas, estéticas, sinópticas e 
éticas; na proposição de Skilbeck, estaria presente nos estudos sociais, cívicos e 
culturais, na educação para a saúde, no conhecimento científico e tecnológico, na 
comunicação, no pensamento moral, no mundo do trabalho, do ócio e do estilo de 
vida e; na proposta apresentada por Lawton, a Educação Física estaria em todos os 
sistemas. 
Santomé (1998) também critica esses modelos por não atingirem o principal 
problema da seleção curricular, 
  
o problema principal continua sendo outro que costumam tornar óbvio: 
quem, como, quê e porquê se seleciona. O fato dessas estruturas serem 
universais não nos diz nada sobre o grau de conflito existente no interior de 
cada um desses sistemas. O lógico é pensar que não existe uniformidade 
no sistema cultural, moral, estético, de racionalidade, econômico, etc., mas 
diferenças mais ou menos similares, fruto de uma divergência de interesses 
e das posições dos diferentes grupos sociais, econômicos, culturais, 
políticos, religiosos, militares, que convivem em cada sociedade. Portanto, a 
verdadeira essência da questão consiste em como efetuar esse 
esvaziamento e essa seleção natural, respeitando a diversidade inerente a 
cada sistema. (SANTOMÉ, 1998, p. 99-100). 
 
O autor apresenta a contribuição do modelo de J. Banks, que leva em 
consideração a existência de diferentes classes ou tipos de conhecimentos, 
derivados de perspectivas, propósitos, experiências e valores determinados. Estes 
tipos de conhecimentos são (SANTOMÉ, 1998): 
74 
 
Conhecimento pessoal ou cultural: parte das experiências pessoais dos alunos, 
em seu ambiente familiar e no conjunto de relações sociais e práticas culturais 
que estabelecem em sua comunidade. 
Conhecimento popular: advém das redes de comunicação de massa, tais como 
televisão, filmes, vídeos, programas de rádio. Este tipo de conhecimento não é 
articulado e apresenta-se de forma oculta. 
Conhecimento acadêmico dominante: é construído a partir de conceitos, 
paradigmas, teorias e explicações compartilhadas pela academia e por 
organizações científicas; constitui os conhecimentos dominantes das ciências 
sociais e do comportamento. 
Conhecimento acadêmico transformador: resulta de conceitos, paradigmas, 
temas e explicações que influenciam e transformam o conhecimento acadêmico 
dominante. 
Conhecimento escolar: é elaborado nas instituições escolares e resulta de 
conceitos, fatos e generalizações apresentados nos materiais didáticos, manuais 
de professores e livros didáticos. Geralmente, apresenta-se de forma imutável, 
descontextualizada das diferentes esferas sociais e servem para reforçar o 
sistema econômico, social e político dominante. 
Estas classes de conhecimentos mantêm entre si uma inter-relação dinâmica 
própria das experiências, dos valores, saberes, propósitos e interesses dos seres 
humanos. Segundo Santomé (1998), devem ser levadas em consideração na 
organização de qualquer projeto curricular. 
Pela relevância teórica que possuem, considero pertinente também resgatar 
os critérios de seleção de conteúdos expostos na obra de Libâneo (1994): 
Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos: os conteúdos devem estar 
ligados aos objetivos sociais e pedagógicos da escola na formação cultural e 
científica das camadas populares, visando a sua instrumentalização para a 
participação ativa na economia, na sociedade, na política e na cultura, tendo em 
vista a luta pela transformação social. 
Caráter científico: os conteúdos devem representar as noções básicas das 
ciências, transformadas em objetos de ensino, ou seja, o objeto de estudo das 
ciências deve ser tratado didaticamente para a assimilação e aprendizagem dos 
alunos. 
75 
 
Caráter sistemático: os conteúdos devem ter uma lógica interna de organização, 
não devem estar dispersos em temas genéricos, sem relações entre si e com a 
prática social do educando. 
Relevância social: incorporar os conteúdos às experiências, vivências e 
situações concretas de vida social dos educandos, no sentido de ampliar o 
conhecimento da realidade, de modo que eles possam intervir na realidade 
prática da sociedade. 
Acessibilidade e solidez: os conteúdos devem ser compatíveis com o nível de 
desenvolvimento intelectual dos alunos, sendo acessíveis e organizados 
didaticamente. 
Por fim, é pertinente pontuar que as recentes transformações do mundo do 
trabalho advindas da reestruturação produtiva do capital e da globalização dos 
mercados têm gestado novos modelos de organização do trabalho industrial, tais 
como os modelos de “acumulação flexível” e o “toyotismo”52, que trazem novas 
necessidades educativas para a sociedade. Estas novas necessidades do capital 
perfazem um conjunto de conhecimentos, hábitos, valores e normas que são 
remodelados ou exigidos nas reformas educativas do final do século XX. 
Santomé (1998) explicita que esta reordenação do mundo do trabalho tem 
resultado na ressignificação ou na criação de conceitos no campo da educação e, 
mais particularmente, no currículo, tais como: a noção de eficiência, rendimento, 
controle de qualidade, polivalência, flexibilidade, competitividade, competências e 
habilidades. De acordo com o mesmo autor: 
 
 
Os novos modelos de produção industrial, sua dependência das mudanças 
de ritmo nas modas e necessidades preferidas pelos consumidores e 
consumidoras, as estratégias de competitividade e de melhora na qualidade 
das empresas, exigem das instituições escolares compromissos para formar 
                                                           
52
 Toyotismo ou ohnismo (de Taichi Ohno, engenheiro chefe da empresa Toyota) é um modelo de 
organização da produção industrial criada no Japão, na fábrica da Toyota. As características 
desse modelo são: produção flexível, ou seja, produzir somente o necessário; a 
multifuncionalização da mão de obra, em que o trabalhador deve operar várias máquinas 
simultaneamente; expansão da produção sem expansão do número de trabalhadores, com o 
aumento variável da intensidade do trabalho; produção diversificada em pequenas quantidades e 
personalizada; sistemas de controle de qualidade total, em que os próprios operários avaliam toda 
a produção em todos os pontos do processo produtivo e; a implantação do ideário de uma “Família 
Toyota” entre os trabalhadores, com o estabelecimento de um sindicalismo parceiro, em que o 
sindicato contribui para o fortalecimento da empresa. O toyotismo é o principal exemplo de 
acumulação flexível do capital. (ANTUNES, 2000). 
76 
 
pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo 
com esta nova filosofia econômica (SANTOMÉ, 1998, p. 20). 
 
Diante deste cenário, urge a necessidade de refletir sobre que conteúdos 
curriculares estão sendo selecionados e organizados para os cursos de formação de 
professores, pois tais conteúdos, além de explicitarem que conhecimentos estão 
sendo privilegiados e negados na formação, também introjetam concepções e 
modelos de formação docentes. 
Após esta breve discussão teórica e conceitual sobre currículo, seleção 
curricular e conteúdos curriculares, inicio as análises sobre os conteúdos 
curriculares selecionados no currículo oficial dos cursos de formação de professores 
de Educação Física e, em seguida, sobre as propostas curriculares programadas 
dos cursos de licenciatura em Educação Física do Estado do Pará. 
 
2.3 CONTEÚDOS CURRICULARES SELECIONADOS PARA OS CURSOS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE PRESCREVE A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
EM VIGOR? 
 
A proposta de currículo oficial para formar professores de Educação Física no 
Brasil está delimitada por vários documentos, leis, decretos, normas e resoluções 
em nível nacional. Alguns destes meios têm uma amplitude maior por abranger o 
campo da formação de professores de maneira geral e outros são mais restritos às 
especificidades dos cursos de graduação em Educação Física. 
Dentre os documentos oficiais que delimitam conteúdos curriculares para os 
cursos de formação de professores de maneira geral, alguns normatizam aspectos 
específicos de inclusão de determinados conteúdos curriculares e outros orientam 
diretrizes gerais para a construção do currículo na instituição educativa. Tais 
documentos são apresentados abaixo: 
 
 Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB 9394/96): estabelece as diretrizes nacionais da educação 
nacional no Brasil. Em seu Título V, “Dos Níveis e Modalidades da Educação e do 
Ensino”, contém um capítulo que trata da Educação Superior, delimitando 
finalidades, abrangência de cursos e programas, características das instituições 
públicas e privadas e, em particular, das universidades. No artigo 53, estabelece 
77 
 
atribuições às universidades no exercício de sua autonomia, dentre as quais, 
anuncia no inciso II: “fixar os currículos de seus cursos e programas, observadas as 
diretrizes gerais pertinentes” (BRASIL, 1996, grifo nosso), submetendo a definição 
dos currículos às DCN ainda a serem formuladas. Em seu Título VI, “Dos 
Profissionais da Educação”, a lei trata da formação docente e dos Institutos 
Superiores de Educação (ISE). 
 
 Decreto n.º 3.276, de 6 de dezembro de 1999 (Decreto 3276/99): institui as 
disposições para a formação de professores em nível superior para atuar na 
Educação Básica, isto é, trata de requisitos, instituições e competências básicas da 
formação de professores. 
 
 Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno n.º 01, de 
18 de fevereiro de 2002 (Resolução CNE/CP 01/02): institui DCN para a formação 
de professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de 
graduação plena. Estas Diretrizes explicitam um conjunto de princípios, fundamentos 
e procedimentos que orientam a construção do currículo em cada instituição 
formativa e que devem ser considerados na autorização de novos cursos e na 
reformulação dos currículos já existentes. 
 
 Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno n.º 02, de 
19 de fevereiro de 2002 (Resolução CNE/CP 02/02): institui a duração e a carga 
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores 
da Educação Básica em nível superior, de no mínimo de 2.800 horas com 
integralização curricular mínima em três anos letivos, nos quais são distribuídas da 
seguinte forma: 
• 400 horas de prática curricular distribuída ao longo do curso; 
• 400 horas de estágio curricular supervisionado, a partir da metade do curso;  
• 1.800 horas de conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; 
• 200 horas de outras atividades acadêmico-científico-culturais. 
Portaria n.º 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (Portaria 4059/04): permite 
a introdução de disciplinas na modalidade “semipresencial” na organização curricular 
e pedagógica dos cursos de nível superior. Define como modalidade semipresencial 
78 
 
qualquer atividade didática, módulo ou atividade de ensino centrada na “auto-
aprendizagem” e com uso de recursos didáticos informacionais com base nas 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Tais disciplinas poderão ser 
ofertadas na íntegra ou parcialmente, devendo a sua carga horária máxima ter o 
limite de 20% da carga horária total do curso. 
 
 Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno n.º 1, de 
17 de junho de 2004 (Resolução CNE/CP 01/04): institui DCN para a Educação 
das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. A Resolução inclui nas disciplinas e atividades curriculares de cursos de 
formação de professores conteúdos vinculados às questões temáticas das relações 
étnico-raciais e afrodescendentes. A Resolução assume a adoção destas temáticas 
como quesitos para a avaliação das condições de funcionamento dos cursos 
ofertados pelas IES. Os objetivos anunciados nesta normativa são: divulgar e 
produzir conhecimentos, atitudes, posturas e valores para a educação pluriétnica e 
racial; educar para o respeito aos direitos legais e para a consolidação da 
democracia brasileira; reconhecer e valorizar a identidade, a história e a cultura dos 
afrobrasileiros e; garantir o reconhecimento e a igualdade de valorização das raízes 
africanas no Brasil. 
 
 Lei n.º 9.795, de 27 de abril de 1999 (Lei 9795/99): dispõe sobre a Educação 
Ambiental e institui esta como política nacional e parte dos componentes essenciais 
e permanentes da educação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive 
nos currículos dos cursos de formação de professores, dispensando, porém, a 
inserção deste conteúdo em forma disciplinar. De acordo com a referida Lei, a 
Educação Ambiental consiste em: desenvolver uma compreensão integrada do meio 
ambiente em suas múltiplas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, 
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; democratizar 
informações e conhecimentos ambientais; estimular a consciência crítica sobre a 
problemática ambiental e legal; incentivar a participação individual e coletiva na 
preservação do equilíbrio do meio ambiente; fomentar a integração da ciência com a 
tecnologia e; fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade 
como fundamentos para o futuro da humanidade. 
79 
 
 
 Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Decreto 5626/05): institui a 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como disciplina curricular obrigatória para os 
cursos de formação de professores e discorre sobre a formação de docentes para 
esta disciplina. 
 
 Portaria Ministerial n.º 3.284, de 07 de novembro de 2003 (Portaria 
3284/03): dispõe sobre os requisitos necessários para acessibilidade de pessoas 
com deficiências às IES. Vincula este quesito ao processo de autorização e 
reconhecimento de cursos, assim como ao processo de credenciamento de 
instituições. Nesta portaria, é estabelecido que os conteúdos e métodos de ensino 
dos cursos de nível superior devem se adaptar às necessidades de pessoas com 
deficiência auditiva. 
 
Nesses documentos, observo uma nítida preocupação com a inclusão de 
conteúdos relevantes socialmente no currículo oficial dos cursos de formação de 
professores, incluída a Educação Física. Tais conteúdos se referem às questões 
ligadas ao meio ambiente, à raça, à etnia, ao negro, ao respeito às diferenças e à 
inclusão de PNEE. 
Entretanto, destas temáticas, apenas o conteúdo sobre LIBRAS se insere de 
forma obrigatória e disciplinar no currículo oficial. Os demais temas são orientados 
para serem considerados no interior das disciplinas já existentes ou em atividades 
curriculares, sendo estas ponderadas quando da avaliação para a autorização, 
reconhecimento ou credenciamento dos cursos ou instituições. 
Vislumbro que a inclusão de tais conteúdos no currículo oficial, assim como a 
diferença na obrigatoriedade de LIBRAS em detrimento dos demais temas, esteja 
relacionada às pressões que os grupos e movimentos sociais representativos de 
cada tema, têm realizado junto às instâncias administrativas, judiciais e políticas da 
Educação Nacional. 
Da mesma forma, a LDB 9394/96, assim como a Resolução CNE/CP 01/02 e 
a Resolução CNE/CP 02/02, já tem sido objeto de investigação da comunidade 
acadêmica e científica da educação. Em razão disso, realizo uma incursão mais 
profunda neste estudo nas particularidades da normatização específica que constitui 
80 
 
o currículo oficial para os cursos de graduação em Educação Física, até mesmo por 
que, esta última normatização não contradiz aquelas primeiras, mas a incluem. A 
normativa oficial para a Educação Física está prescrita nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para os Cursos de Graduação em Educação Física (DCNEF), por meio da 
Resolução CNE/CES 07/04 e do Parecer CNE/CES 58/04 que o acompanha, antes, 
porém, cabe esclarecer o que é uma Diretriz Curricular. 
 Uma DCN é a concretização de uma prescrição curricular oficial. Segundo 
Rocha (2006), baseado em Carlos Roberto Jamil Cury, ex-conselheiro do CNE, na 
ocasião presidente da Câmara de Educação Básica, 
 
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições 
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos que devem 
orientar os sistemas e suas instituições de ensino, na organização, na 
articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas 
pedagógicas (ROCHA, 2006, p. 26). 
  
 Outra conselheira do CNE que também presidiu a Câmara de Educação 
Básica e foi consultora de projetos educacionais do Banco Mundial, Guiomar Namo 
de Melo, estabelece a seguinte definição: 
 
‘Diretriz’ refere-se tanto a direções físicas quando a indicação para ação. 
Linha reguladora do traçado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro 
caso, conjunto de instruções ou indicações para se tratar e levar a termo um 
plano, uma ação, um negócio, etc., no segundo caso. Enquanto linha que 
dirige o traçado da estrada, a diretriz é mais perene. Enquanto indicação 
para ação, ela é objeto de um trato ou acordo entre as partes e está sujeito 
a revisões mais freqüentes (...). As diretrizes deliberadas pelo CNE estarão 
mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de 
ações e requerem revisão freqüente (MELO, 1999 apud ROCHA, 2006, p. 
26). 
  
 O Parecer CNE/CES n.º 776/97, de 3 de dezembro de 1997, é o documento 
que orienta o próprio Conselho a respeito da conformação de DCN para os cursos 
de graduação. Nele consta: “As diretrizes curriculares constituem no entender do 
CNE/CES, orientações para a elaboração dos currículos que devem ser 
necessariamente respeitadas por todas as instituições de ensino superior” 
(BRASIL, PARECER 77, 1997, p. 2, grifo nosso), estabelecendo assim uma relação 
de obrigatoriedade dos currículos das IES frente às determinações das Diretrizes. 
81 
 
Para não deixar dúvida, o Parecer CNE/CES n.º 583/2001, de 4 de abril de 
2001, que também tem por objetivo orientar o CNE a respeito da conformação de 
DCN, assim se pronuncia:  
 
Portanto, é fundamental não confundir as diretrizes que são orientações 
mandatórias, mesmo às universidades, [...] com parâmetros ou padrões – 
standard – curriculares que são referenciais curriculares detalhados e não 
obrigatórios. (BRASIL, 2001, p. 2, grifo nosso). 
 
Assim, as diferenças entre Parâmetros Curriculares e Diretrizes Curriculares 
estão postas, enquanto a primeira se apresenta como uma orientação curricular, a 
segunda são orientações “mandatórias”, possuindo uma condição de 
obrigatoriedade até mesmo frente ao princípio constitucional da autonomia 
universitária 53. 
 Rocha (2001) concebe as DCN como o instrumento legal de intervenção 
direta do Estado na organização das instituições educacionais brasileiras, 
particularmente, na seleção dos conteúdos culturais que devem fazer parte destas 
instituições, constituindo uma verdadeira política do conhecimento oficial. O autor 
chama atenção para a seguinte reflexão: 
 
Tenho compreendido o currículo como sendo fruto de uma seleção, seleção 
sempre intencional. Acredito que tentarão nos fazer acreditar que as tais 
diretrizes curriculares e seus conteúdos mínimos são “o conhecimento de 
todos nós”, o que “de melhor há para ser ensinado e aprendido”. Mas quem 
foi chamado para selecionar? Que conhecimentos foram selecionados? 
Para quem foram selecionados? Com que intenção? Interessa a quem? 
Lembro que a história da seleção curricular tem sido a de se definir os 
conhecimentos de alguns grupos como sendo os mais dignos, os mais 
importantes, os mais relevantes para serem transmitidos às novas gerações 
em detrimento de conhecimentos de outros grupos que jamais sequer são 
lembrados nos currículos prescritos. Mais do que isto, há todo um esforço 
para que os currículos selecionados sejam tradição, naturalizados, 
cristalizados como se fossem construtos ahistórico (ROCHA, 2001, p. 120). 
 Neste sentido, apresento a seguir os embates, os conflitos, os grupos 
envolvidos na definição das DCNEF, assim como a identificação e análise dos 
conteúdos curriculares selecionados nesta prescrição curricular. 
                                                           
53
 A autonomia universitária é estabelecida pelo artigo 207 da Constituição Federal que afirma: “As 
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira [...]” 
(BRASIL, 1998, p. 38). De acordo com Rocha (2006), o artigo 211 da mesma Constituição, no qual 
consta que a União organizará o sistema federal de ensino, já provoca uma relativização desta 
autonomia, o que foi reforçado pela Lei n.º 9131, de 24 de novembro de 1995, ao estabelecer que 
o CNE possui a função de deliberar sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais.  
82 
 
A Educação Física foi uma das primeiras áreas que se anteciparam ao 
processo de formulação de DCN. Em 1987 é aprovada a Resolução do Conselho 
Federal de Educação n.º 03, de 16 de junho de 1987 (Resolução CFE 03/87), que 
dividiu os cursos de Educação Física em duas habilitações: licenciatura e 
bacharelado. Este movimento na legislação esteve relacionado à expansão do 
mercado informal das academias de ginástica e do setor do “fitness”54, que ocorreu  
nas décadas de 1970 e 1980, ou seja, relacionado à pressão que esses grupos 
privatistas e empresariais exerceram junto aos sujeitos institucionais (os membros 
do CFE), que decidiam a política curricular oficial para essa área. 
A referida resolução também estendeu a carga horária do curso de 1.800 para 
2.880 horas-aula, passando a integralização curricular de três para quatro anos de 
duração mínima, além de organizar os conteúdos curriculares em áreas de 
conhecimento, quais sejam: do ser humano, da sociedade, filosófico e conhecimento 
técnico. 
Estudiosos como Benites, Souza Neto e Hunger (2008) avaliam que a 
Resolução CFE 03/87 foi significativa para aumentar a qualidade da formação em 
Educação Física, pois na visão dos autores, a criação do bacharelado “[...] foi uma 
conquista em 1987, visando sedimentar um corpo de conhecimentos que desse 
maior legitimidade à própria profissão em seu processo de profissionalização” 
(BENITES, SOUZA NETO e HUNGER, 2008, p. 345). 
Entretanto, a respeito desta normativa, Taffarel e Santos Júnior (2010) se 
posicionam no sentido de afirmar que estas diretrizes “mantiveram acentuada a 
dicotomia e a divisão entre as áreas do conhecimento e, além disso, tal resolução 
não considerou o processo de trabalho pedagógico que é determinante na produção 
e apropriação do conhecimento” (TAFFAREL e SANTOS JÚNIOR, 2010, p. 29). 
 Tal desacordo entre estes autores expressam divergências profundas de 
projetos formativos que dividiu os intelectuais da Educação Física a respeito do 
polêmico tema da formação de professores e da divisão dos cursos em licenciatura 
e bacharelado. Com a aprovação da LDB 9394/96 e da Lei 9696/98 (que 
                                                           
54
 Fitness é um termo norte-americano que designa “o estado de se ter o corpo bem condicionado”, 
“ter aptidão física”. No jargão popular, a palavra representa “estar em forma” ou “malhado”. Esta 
“ideia” se transformou em um dos maiores mercados em expansão no mundo. Segundo a Revista 
Exame, a multinacional Les Mills, proprietária da rede de modalidades ginásticas conhecidas como 
“body system”, possui um lucro anual de 60 milhões de dólares, sendo considerada uma das 
empresas mais lucrativas do mundo (CORREA, 2004).  
83 
 
regulamentou a profissão de Educação Física e criou o sistema CONFEF/CREF), a 
polêmica e as disputas na área se aprofundaram ainda mais.  
 Em 1997, a SESu/MEC lança o Edital n.º 4, de 10 dezembro de 1997 (Edital 
4/97)55, em que solicita às IES de todo o país que contribuam na formulação de 
proposições para Diretrizes Curriculares de todos os cursos de nível superior. Estas 
propostas deveriam ser remetidas a uma Comissão de Especialistas (COESP) 
próprias de cada área do conhecimento. As COESP são compostas por 
especialistas reconhecidos em sua área de conhecimento e indicados pela sua 
comunidade acadêmica e científica. Elas teriam a função de elaborar e sistematizar 
propostas de DCN que seriam remetidas à SESu/MEC e encaminhadas para 
aprovação no CNE56. 
 O Edital da SESu/MEC concretiza a ideia de conformar as DCN que 
orientarão os currículos de cada curso de nível superior, tal como está prevista no 
inciso II do artigo 53 da LDB 9394/96. Nele já se vislumbra como serão definidos os 
conteúdos curriculares dos distintos cursos de graduação: 
 
As Diretrizes Curriculares serão uma referência para as IES definirem seus 
currículos plenos, em termos de conteúdos básicos e conteúdos 
profissionais essenciais para o desenvolvimento de competências e 
habilidades requeridas para os egressos da área/curso. Estes conteúdos 
devem ser definidos nas Diretrizes Curriculares a partir das necessidades 
de formação de recursos humanos de cada área de conhecimento, de 
acordo com a especificidade de cada IES, e justificando-se a importância de 
tais conteúdos em relação aos objetivos definidos na formação de 
diplomados em cada área.  
 A presença de conteúdos essenciais garante uma uniformidade básica para 
os cursos oferecidos, porém, as Diretrizes Curriculares devem garantir que 
as IES tenham liberdade para definir livremente pelo menos metade da 
carga horária mínima necessária para a obtenção do diploma, de acordo 
com suas especificidades de oferta de cursos (BRASIL, EDITAL 4, 1997, p. 
2, grifo nosso). 
 
 Como destaco, a definição dos conteúdos curriculares já se encontra 
delimitado em torno do desenvolvimento de competências e habilidades. Este mote 
                                                           
55
 O Edital 4/97, publicado em 10 de dezembro, estabelecia o prazo limite de até 03 de abril de 1998 
para envio de propostas de DCN junto à SESu/MEC, ou seja, menos de quatro meses. Um novo 
edital (Edital n.º 5/99) foi publicado em 06 de março de 1999, estabelecendo um novo prazo para 
envio de propostas. 
56
 A Portaria SESu/MEC n.º 972, de 22 de agosto de 1997, estabeleceu os critérios para composição 
das comissões, a saber: a) mínimo de três e máximo de cinco integrantes; b) docentes de alto 
nível de formação acadêmica ou renomada atividade profissional, com reconhecida experiência de 
atuação no ensino de graduação; c) indicação pelas coordenações dos cursos de graduação 
reconhecidos e que ofertam programas de pós-graduação stricto sensu, na mesma área de 
atuação da comissão e; d) análise dos currículos. 
84 
 
também se fez presente como categoria central nas DCN para os cursos de 
licenciaturas (Resolução CNE/CP 01/02) e ainda, como demonstrarei mais adiante, 
nas Diretrizes específicas dos cursos de graduação em Educação Física, o que 
evidencia a centralidade que esta ideia ganha no conjunto das reformas curriculares 
de todos os cursos de nível superior no Brasil. 
 A primeira COESP da área de Educação Física (COESP-EF)57 foi instituída 
pela Portaria Ministerial n.º 146, de 10 de março de 1998, e apresentou no final de 
1999 sua proposta preliminar de DCNEF. Nesta proposta, a orientação geral foi a 
constituição de um curso que formaria o graduado em Educação Física, com 
aprofundamento em um ou mais campos definidos de atuação profissional, tais 
como docência em educação básica/licenciatura, treinamento/condicionamento 
físico, atividades físico-esportivas de lazer, gestão/administração de 
empreendimentos de atividades físico-esportivas,  aptidão física/saúde/qualidade de 
vida, além de outros. 
Os currículos foram divididos em duas partes: o Conhecimento Identificador 
da Área (que se dividia em básico e específico) e o Conhecimento do Tipo de 
Aprofundamento. Os conhecimentos básicos seriam concernentes aos seguintes 
eixos: o homem e a sociedade, conhecimentos científico-tecnológico e 
conhecimentos do corpo humano e desenvolvimento; os específicos abrangeriam: 
conhecimentos didático-pedagógicos, técnico-funcionais aplicados e conhecimento 
sobre a cultura do movimento. O Conhecimento do Tipo de Aprofundamento seria 
responsável pelos campos definidos de aplicação profissional, considerando as 
peculiaridades regionais e os perfis profissionais almejados. 
Nesta proposta de Diretrizes, os cursos teriam duração mínima de quatro 
anos (8 semestres letivos) e máximo de sete (14 semestres), possuindo uma carga 
horária mínima de 2.880 horas-aula, incluídos a prática de ensino, o estágio 
curricular supervisionado com carga horária mínima de 300 horas e o trabalho de 
conclusão de curso (TCC). 
A respeito da proposição desta DCNEF, Nozaki (2003) assim enfatiza: 
Ao sugerir a divisão do currículo em Conhecimento Identificador da Área e 
os Conhecimentos Identificadores do Tipo de Aprofundamento, tal 
documento não fez outra coisa senão aprofundar os pressupostos da 
                                                           
57
 Os integrantes desta primeira COESP-EF foram os professores Elenor Kunz (UFSC), Emerson 
Garcia (UFMG), Helder Guerra de Resende (UGF), Wagner Wey Moreira (UNIMEP) e Iran 
Junqueira de Castro (UnB). 
 
85 
 
Resolução 03/87 no que diz respeito à divisão licenciatura/bacharelado. O 
que se viu foi a divisão, a partir dos Conhecimentos Identificadores do Tipo 
de Aprofundamentos, de vários campos de atuação no interior do 
bacharelado e a licenciatura como uma possibilidade isolada. Ou seja, os 
vários campos de atuação, a exceção da licenciatura, não eram mais do 
que vários bacharelados disfarçados, agora com o nome de graduação em 
educação física (NOZAKI, 2003, p. 11). 
 
Em 2000, antes dessa proposta de Diretrizes serem aprovadas pelo CNE, 
uma nova modificação ocorreu por meio da Portaria Ministerial SESu/MEC n.º 1.518, 
de 16 de junho de 2000, que destituiu a comissão anterior e designou novos 
membros para compor a COESP-EF58 para elaborar uma nova proposta de DCNEF. 
 Em 2001, foi aprovada a Resolução CNE/CP 01/02 que instituiu DCN para a 
formação de professores da Educação Básica, em nível superior, de cursos de 
licenciatura. A respeito desta resolução, vários pesquisadores, grupos de pesquisas, 
entidades e organizações do movimento docente e da sociedade civil se 
manifestaram. A respeito desta Resolução, Rocha (2006) esclarece: 
 
Promovendo em definitivo o divórcio entre os cursos de formação de 
educadores e os bacharelados, estas diretrizes impõem regras para a 
organização institucional dos cursos de formação. Estas deverão 
obrigatoriamente oferecer processo autônomo de formação a ser realizado 
em licenciaturas plenas, que deverão possuir estrutura com identidade 
própria (ROCHA, 2006, p. 39-40). 
  
Em meio às polêmicas sobre as novas DCN para os professores de educação 
básica e seus impactos no campo do currículo e na formação de professores de 
maneira geral, ocorrem as discussões na área da Educação Física em torno da 
aprovação das DCNEF. Em 2002, é aprovado o Parecer CNE/CES n.º 138, de 03 de 
abril de 2002 (Parecer CNE/CES 138/02), que trata das Diretrizes para os cursos de 
Educação Física, formuladas pela COESP-EF constituída em 2000. 
Este Parecer vinha ao encontro dos interesses do sistema CONFEF/CREF 
em manter a legitimação institucional da regulamentação da profissão e avançar na 
ingerência da formação de professores de Educação Física, a partir do delineamento 
da concepção de Educação Física, do perfil profissional e do modelo de 
                                                           
58
 Esta comissão foi composta pelos professores Antônio Roberto Rocha Santos (UFPE), Claudia 
Maria Guedes (USP), Iran Junqueira de Castro (UnB), Maria de Fátima da Silva Duarte (UFSC), 
Roberto Rodrigues Paes (UNICAMP). Pelos seus integrantes, esta COESP-EF é identificada como 
vinculada aos interesses do grupo político que compõe o sistema CONFEF/CREF (NOZAKI, 2003; 
TAFFAREL, LACKS e SANTOS JÚNIOR, 2006). 
86 
 
profissionalidade docente almejados na organização curricular para os cursos de 
graduação em Educação Física. 
O Parecer CNE/CES 138/2002 indicava a formação do “graduado” em 
detrimento do licenciado em Educação Física; estabelecia as seguintes 
competências e habilidades gerais para o perfil do formando: atenção à saúde, 
atenção à educação, tomada de decisões, comunicação, liderança, planejamento, 
supervisão e gerenciamento e educação permanente. 
Os conteúdos curriculares deste Parecer contemplavam os seguintes 
conhecimentos: biodinâmicos da atividade física/movimento humano, 
comportamentais da atividade física/movimento humano, socioantropológicos da 
atividade física/movimento humano, científico-tecnológicos, pedagógicos, técnico-
funcionais aplicados, cultura das atividades físicas/movimento humano e 
equipamentos e materiais didáticos. 
 Diante deste Parecer, diversas entidades, intelectuais, professores e alunos 
de Educação Física se manifestaram contrariamente à sua aprovação: o Colégio 
Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE)59 deliberou o envio de uma carta ao CNE 
solicitando a não aprovação do projeto de resolução contida no Parecer e a 
revogação do mesmo; a ExNEEF, entidade nacional representativa dos estudantes 
de Educação Física, também não reconheceu o Parecer CNE/CES 138/02 e 
denunciou os interesses do sistema CONFEF/CREF em se fortalecer diante desta 
proposta de Diretrizes, realizando diversos debates e manifestações contrárias a 
esta normatização, juntamente com o MNCR60; outra manifestação importante foi a 
deliberação de uma carta assinada por 90 diretores e especialistas de renome, 
reunidos no II Fórum Nacional de IES em Educação Física (fórum este organizado 
pelo próprio CONFEF) que também reivindicou a não publicação do projeto de 
resolução de DCNEF, contida no Parecer.  
 Diante de tais polêmicas e pressões exercidas no CNE por setores 
progressistas da Educação Física contra o Parecer CNE/CES 138/02. O CNE 
                                                           
59
 O CBCE é uma entidade científica fundada em 1979 e congrega pesquisadores das Ciências do 
Esporte (Educação Física, Medicina, Nutrição, Fisiologia, Biomecânica, Fisioterapia, Lazer, 
Sociologia, História, Direito, Jornalismo, dentre outras áreas). O CBCE tem se destacado por ser 
uma das principais representações de pesquisadores e intelectuais da Educação Física brasileira. 
60
 O MNCR é um movimento criado em 1999, com o objetivo de revogar a Lei que regulamentou a 
profissão de Educação Física e instituiu a existência do CONFEF. Este movimento é contrário à 
tese de reserva de mercados e de conselhos profissionais, defendendo a regulamentação do 
trabalho. 
87 
 
revogou este e por meio da Portaria n.º 1.985, de 21 de julho de 2003, instituiu uma 
nova comissão de especialistas. 
 A terceira COESP-EF foi constituída com a intenção de construir uma 
proposta consensual entre os distintos setores que vinham intervindo no processo 
de formação das DCNEF, sendo composta pelos professores Helder Guerra de 
Resende (SESu/MEC), Maria de Fátima da Silva Duarte (SESu/MEC), Iran 
Junqueira de Castro (INEP), Zenólia Christina Campos Figueiredo (CBCE) e João 
Batista Andreotti Gomes Tojal (CONFEF). 
 Com base nesta nova reordenação, elaborou-se uma proposta substitutiva ao 
Parecer CNE/CES 138/02, que foi submetida a críticas de diretores e coordenadores 
de cursos de Educação Física em alguns Estados brasileiros61.  
 Este substitutivo também polemizou a comunidade acadêmica e científica da 
Educação Física, porém com muitas crises internas. No interior do CBCE, o Grupo 
de Trabalho Temático (GTT) Formação de Professores e Mundo do Trabalho 
publicou em dezembro de 2003 a “Carta de Vitória”62, no qual realiza cobranças da 
direção nacional do CBCE, que já havia manifestado o seu apoio ao substitutivo da 
COESP-EF à revelia deste GTT (que estava responsável pela elaboração de um 
parecer da entidade sobre o substitutivo) e do coletivo de pesquisadores que 
compõe esta instituição. 
 A posição da direção nacional do CBCE foi de retroceder de algumas 
posições teóricas e históricas já acumuladas pela comunidade científica sobre esta 
temática, para construir uma proposta de consenso no interior da COESP-EF. Tal 
posição foi expressa pela professora Zenólia Cristina Campos Figueiredo, na época, 
coordenadora do GTT Formação Profissional e Mundo do Trabalho: 
 
Apesar de ter clareza de que as Diretrizes Curriculares da Educação Física, 
elaboradas pela Comissão de Especialistas da SESu/MEC, não 
representam uma mudança esperada por parte significativa dos professores 
da área, sou favorável a proposta apresenta por considerá-la o avanço 
possível para o atual momento histórico porque passa a Educação Física 
brasileira. Penso que a proposta avança bastante se comparada ao Parecer 
n. 138 (EDUCAÇÃO FÍSICA..., 2009, p. 16). 
                                                           
61
 Nesta ocasião se formou o Conselho de Dirigentes das Instituições de Ensino Superior em 
Educação Física (CONDIESEF), nos dias 10 e 11 de novembro, no Fórum de São Lourenço, 
Minas Gerais. 
62
 Esta carta foi elaborada na cidade de Vitória, Espírito Santo, nos dias 12, 13 e 14 de dezembro de 
2003, na reunião nacional de trabalho deste GTT para discutir e assumir posicionamento diante 
das DCNEF. A carta pública foi endereçada à direção nacional do CBCE e aos sócios desta 
entidade científica. 
88 
 
Contrariamente à posição desta entidade, a ExNEEF se manifestou no 
sentido de negar a formação de um “consenso possível” sobre este tema. A entidade 
estudantil denunciou a impossibilidade de construir um documento em comum com 
os representantes do sistema CONFEF/CREF na comissão, colocando-se contrária 
à proposta do substitutivo, por esta manter a desqualificação da formação, o 
currículo fragmentado e o objeto de estudo da Educação Física no âmbito de 
concepções não críticas. 
Nas últimas audiências públicas realizadas pelo CNE para debater o assunto, 
realizadas nos dias 15 e 16 de dezembro de 2003, foi apresentada a formulação da 
COESP-EF das DCN para os cursos de Bacharelado em Educação Física, 
consensuada entre CONFEF, INEP, SESu/MEC, ME, CBCE e CONDIESEF. 
Nesta audiência, a proposta de bacharelado foi criticada pelo próprio 
representante do CNE, Efren Maranhão, que “manifestou suas posições e 
preocupações criticando o termo BACHARELADO por ser um termo que tem uma 
tradição na Europa ligada com cursos curtos de caráter técnico e defendeu o termo 
Licenciando que significa graduado em” (TAFFAREL, s/d., p. 18, grifo do autor). A 
representação estudantil se posicionou criticamente sobre o conteúdo do documento 
e à forma de sua elaboração, rejeitou a fragmentação da Educação Física em 
licenciaturas e bacharelados, defendeu a proposta da licenciatura ampliada e a 
necessidade de um amplo processo democrático de discussão das Diretrizes na 
comunidade acadêmica. 
Ao final da audiência, o representante do CNE constituiu um novo grupo de 
trabalho para consensuar novamente as divergências existentes nos dois 
documentos (o Parecer CNE/CES 138/02 e o seu substitutivo apresentado pela 
terceira COESP-EF). A comissão instituída seria composta por uma representação 
de cada instituição: SESu/MEC, CONFEF, CONDIESEF, ME, CBCE e ExNEEF. 
De todas estas, apenas a ExNEEF se recusou a participar desta comissão, 
pois esta apenas legitimaria um falso consenso sobre as DCNEF. A mesma entidade 
relatou ainda não reconhecer o CONFEF enquanto organismo de representação da 
Educação Física e ressaltou a necessidade de uma discussão mais ampla e com 
maior tempo na comunidade acadêmica da área. 
Em 29 de janeiro de 2004, esta comissão apresentou o resultado do seu 
trabalho, aprovado em torno do Parecer CNE/CES n.º 058, de 18 de fevereiro de 
2004 (Parecer CNE/CES 058/2004) e promulgado pela Resolução CNE/CES 07/04, 
89 
 
que, por fim, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de 
Graduação em Educação Física. 
 Após esta descrição histórica das DCNEF atualmente em vigor e da 
localização dos grupos institucionais e de seus posicionamentos diante da definição 
das Diretrizes, passo à identificação e à análise dos conteúdos curriculares 
indicados na Resolução CNE/CES 07/04 e no Parecer CNE/CES 058/04. 
O documento da Resolução possui quinze artigos que estão dispostos em 
cinco páginas. A Resolução menciona como princípios para os projetos pedagógicos 
dos cursos, no tocante aos conteúdos curriculares, a abordagem interdisciplinar do 
conhecimento, a indissociabilidade teoria-prática e a articulação entre os 
conhecimentos de formação ampliada e específicos. 
O percurso formativo está dividido em dois níveis: formação ampliada e 
formação específica. A formação ampliada abrange três dimensões: “Relação ser 
humano-sociedade”, “Biológica do corpo humano” e “Produção do conhecimento 
científico e tecnológico”. A formação específica ou conhecimento identificador da 
área também se divide em três dimensões: “Culturais do movimento humano”, 
“Técnico-instrumental” e “Didático-pedagógico”. Segundo a Resolução, cada curso 
poderá realizar a articulação entre estes dois níveis de formação, além de definir as 
denominações, ementas e cargas horárias dispostas para tanto. 
 O documento possibilita a constituição de “núcleos temáticos de 
aprofundamento”, utilizando 20% da carga horária total do curso e 40% da carga do 
estágio curricular supervisionado para estes fins. 
 Os conteúdos correlatos às especificidades regionais, à identidade cultural 
local, à educação ambiental, aos PNEE e aos “grupos e comunidades especiais” são 
mencionados no quarto parágrafo do artigo sete, como temas que devem ser 
tratados ao longo do curso, porém sem especificações sobre a forma deste 
tratamento, como se vê abaixo: 
 
As questões pertinentes às peculiaridades regionais, às identidades 
culturais, à educação ambiental, ao trabalho, às necessidades das pessoas 
portadoras de deficiência e de grupos e comunidades especiais deverão ser 
abordadas no trato dos conhecimentos da formação do graduado em 
Educação Física. (BRASIL, 2004, p. 03). 
 
90 
 
Já os conhecimentos e conteúdos específicos vinculados à cultura negra, 
indígena, assim como as questões de gênero e de sexualidade não são 
mencionados nestas DCNEF. 
O desenvolvimento de competências deve compor o núcleo central da 
formação dos projetos curriculares. Estas competências devem ser de natureza 
político-social, ético-moral, técnico-profissional e científica. Apresento no quadro 2 
abaixo, as competências e habilidades indicadas nas DCNEF: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
Quadro 2 – Competências e habilidades indicadas nas DCNEF 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da 
Educação Física e aqueles advindos das ciências afins, orientados por valores sociais, morais, 
éticos e estéticos próprios de uma sociedade plural e democrática. 
Intervir acadêmica e profissionalmente de forma deliberada, adequada e eticamente balizada 
nos campos da prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, 
da educação e reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de 
empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros 
campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prática de atividades físicas, 
recreativas e esportivas. 
Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para nela intervir 
acadêmica e profissionalmente por meio das manifestações e expressões do movimento 
humano, tematizadas, com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da 
ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança, visando a formação, a ampliação 
e enriquecimento cultural da sociedade para aumentar as possibilidades de adoção de um 
estilo de vida fisicamente ativo e saudável. 
Participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multiprofissionais de discussão, 
de definição e de operacionalização de políticas públicas e institucionais nos campos da saúde, 
do lazer, do esporte, da educação, da segurança, do urbanismo, do ambiente, da cultura, do 
trabalho, dentre outros. 
Diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas (crianças, jovens, 
adultos, idosos, pessoas portadoras de deficiência, de grupos e comunidades especiais) de 
modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar 
projetos e programas de atividades físicas, recreativas e esportivas nas perspectivas da 
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e 
reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer e de outros campos que 
oportunizem ou venham a oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas. 
Conhecer, dominar, produzir, selecionar e avaliar os efeitos da aplicação de diferentes 
técnicas, instrumentos, equipamentos, procedimentos e metodologias para a produção e 
a intervenção acadêmico-profissional em Educação Física nos campos da prevenção, 
promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e reeducação 
motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados 
às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros campos que oportunizem ou 
venham a oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas. 
Acompanhar as transformações acadêmico-científicas da Educação Física e de áreas afins 
mediante a análise crítica da literatura especializada com o propósito de contínua 
atualização e produção acadêmico-profissional. 
Utilizar recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a ampliar e 
diversificar as formas de interagir com as fontes de produção e de difusão de conhecimentos 
específicos da Educação Física e de áreas afins, com o propósito de contínua atualização e 
produção acadêmico-profissional. 
   Fonte: Resolução CNE/CES 07/04. 
92 
 
 
 Além destas, o texto da Resolução flexibiliza às IES a elaboração e 
incorporação de outras competências e habilidades pertinentes e adequadas as 
suas realidades locais. Alerta ainda que as competências e habilidades que 
conformam o perfil profissional dos professores de Educação Básica deverão se 
fundamentar em legislação própria do CNE (Resolução CNE/CP 01/02 e outras). 
Outra consideração importante sobre os conteúdos curriculares nas DCNEF é 
a relevância que a prática deve assumir nos projetos pedagógicos, por meio de três 
formas distintas: a) prática como componente curricular, que deve ser vivenciada 
nos diversos contextos acadêmico-profissionais e desde o início do curso; b) estágio 
profissional curricular supervisionado, que representa o momento de vivência e 
consolidação das competências nos seus diferentes campos de atuação, a partir da 
segunda metade do curso e sob supervisão de profissional “habilitado” e; c) 
atividades complementares, sendo o aproveitamento de conhecimentos extra-
curriculares e experiências vivenciadas pelo aluno ao longo do curso.  
Por fim, as DCNEF estabelecem que a avaliação institucional deve se basear 
no domínio dos conteúdos e das experiências com vistas a garantir as competências 
já delineadas acima. 
Com base nos dados apresentados, Inicialmente, é pertinente destacar a 
noção de competências como balizadora das DCNEF e da política curricular atual do 
Estado, o que já fora confirmada pelos próprios membros do CNE, como na 
afirmação de Efrém Maranhão, representante deste conselho, registrada na 
audiência pública de 15 de dezembro de 2003, em que o conselheiro afirma que “[...] 
as diretrizes decorrem do PNE e por isto são baseadas nas competências gerais e 
especificas conforme indica o PNE. Ressalta que a Lógica é a das competências.” 
(TAFFAREL, s/d, p. 11). 
 Diversos autores, como Rocha (2006), ao analisarem as DCN dos cursos de 
formação de professores de Educação Básica, já identificavam a noção de 
competências como concepção nuclear de orientação para todos os cursos de 
graduação. As competências “passam a ser a meta comum a ser alcançada por 
todos os cursos, independente das características que eles venham possuir” 
(ROCHA, 2006, p. 36). 
 Ainda de acordo com o mesmo autor, esta nova orientação para os currículos 
parte das novas necessidades da reorganização do mundo do trabalho produtivo 
93 
 
que têm influenciado o caráter das reformas educacionais implementadas no Brasil, 
perspectivando um novo paradigma curricular na educação, o que tem balizado 
vários níveis e modalidades do ensino. 
 Em um minucioso estudo, Mônica da Silva (2008) esclarece: 
 
Esse grupo de teorias expressa uma concepção instrumental e mecanicista 
da formação humana, pois compreende competência como o resultado da 
interação entre o indivíduo e a sociedade, sem tomar, porém, a dimensão – 
histórica – da cultura como elemento de mediação nessa formação (SILVA, 
2008, p. 14-15).  
  
De acordo com esta autora, a noção de “competências” enquanto balizadora 
dos processos formativos tem sua origem epistemológica na Antropologia 
Estruturalista de Claude Lévi-Strauss, nas elaborações da Psicologia Genética de 
Jean Piaget e na Sociolingüística de Chomsky. A autora observa ainda que a 
justificativa predominante utilizada nas prescrições curriculares tem sido a 
necessidade de adaptação das escolas e da formação às mudanças decorrentes 
das necessidades do mercado de trabalho capitalista. De acordo com ela: 
 
O estudo dos textos oficiais mostrou que os dispositivos normativos foram 
sendo compostos à medida que se foi implementando um conjunto de 
prescrições, por vezes desencontradas. O resultado desse movimento, 
complexo e contraditório, foi a produção de um conjunto de prescrições 
fragmentadas que em muito tem dificultado a compreensão dos próprios 
dispositivos normativos. A fragmentação presente no discurso oficial não 
quer dizer, no entanto, que se trate de um discurso desarticulado. Como se 
há de se observar, o conjunto das prescrições expressa intenções 
semelhantes quando se trata, por exemplo, de adaptar o currículo às 
disseminadas mudanças tecnológicas e organizacionais relativas à 
produção e ao trabalho; as proposições estão articuladas, ainda, ao 
discurso internacional, explicitado, sobretudo, em documentos e ações de 
organismos multilaterais, como o Banco Internacional de Reconstrução e 
Desenvolvimento (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento 
(BID), a Oficina para Educação e Cultura da Organização das Nações 
Unidas (UNESCO) e a Comissão Econômica para América Latina e Caribe 
(CEPAL). (SILVA, 2008, p. 21-22).  
 
 Esta análise, na qual se insere as DCNEF, corrobora com as investigações 
de Rocha (2001 e 2006) e com as tendências apontadas por Santomé (1998), já 
explicitadas anteriormente, sobre a relação das novas demandas do capital 
internacional e as políticas impostas à educação de maneira geral e as políticas 
curriculares em particular. 
94 
 
Santos Júnior (2005), cujo ponto de vista assumo, baseado em vários estudos 
que têm debatido criticamente a noção de competências, sintetiza que esses 
trabalhos 
 
indicam que tal referência constitui-se no braço pedagógico do 
neoliberalismo à medida que tem como características – latentes ou 
patentes – a ênfase no individualismo (responsabilizando cada um por sua 
formação); exacerbação da competição (quebrando a noção de categoria, 
visto que já não há uma política global de formação, mas sim, um rol de 
competências para se disputar a fim de estar “melhor qualificado” no sentido 
da empregabilidade); o fetiche do indivíduo (esta crença bizarra de que é 
possível tomar o indivíduo deslocado das relações sociais); a flexibilização e 
o aligeiramento da formação (entendido como radicalização da 
desqualificação da formação dos professores); a idéia do mercado como 
grande regulador da qualidade (posto que é “quem” vai dizer, ao final, quem 
é mais e quem é menos competente) e a simetria invertida (desenvolver 
habilidades que o mercado exige já no processo de formação acadêmica) 
(SANTOS JUNIOR, 2005, p. 56-57). 
 
 De forma mais específica, a noção das competências e habilidades 
selecionadas na Resolução CNE/CES 07/04, assim como as seis dimensões da 
formação explicitadas nele, é fortemente criticada por Celi Taffarel, que se pronuncia 
em uma entrevista da seguinte forma: 
 
O que diz a Resolução 07? Que a instituição do ensino superior vai cuidar 
de formar a partir do desenvolvimento de “competências e habilidades” com 
um marco conceitual confuso. E para que formar segundo a resolução do 
CNE? Para atuar no mercado de trabalho. E com que base de 
conhecimento? Com base no conhecimento geral sobre “relação ser 
humano sociedade; biológica do ser humano; produção do conhecimento 
cientifico” e no conhecimento especifico sobre “culturais do movimento 
humano; técnico-instrumental; didático pedagógico”. Isto não tem lógica, 
não tem consistência teórica. (DIRETRIZES, s/d., p. 10-11). 
 
 As divisões do percurso formativo nos níveis e dimensões apresentados por 
estas DCNEF não possuem bases ontológicas, históricas e nas relações concretas 
dos homens, sendo, portanto, dimensões abstratas. Como exemplo, o conhecimento 
ginástica pode ser tratado no currículo no seu sentido biológico, social, cultural, 
técnico-instrumental, didático-pedagógico, ou ainda, nas formas de produção do 
conhecimento científico. Porém, em nenhuma destas dimensões se compreende a 
ginástica na sua formação ontológica, história e concreta. Em síntese, o conteúdo 
nesta forma de organização curricular perde a noção de totalidade, prejudicando 
uma análise de seus nexos internos, de crítica e, consequentemente, de suas 
95 
 
possibilidades de intervenção na realidade para a sua transformação radical. Assim, 
concordo com Celi Taffarel quando esta sustenta: 
 
O estudo somente da dimensão biológico, como funcionam os músculos, as 
articulações, os sistemas cardiovascular e respiratório, o sistema reprodutor, 
o sistema digestivo, o sistema neurológico como se dá o funcionamento 
neurofisiológico, não consegue explicar o ser humano e a construção da 
cultura e muito menos, a necessidade histórica da transformação social. O 
homem só se explica localizado historicamente, construindo cultura, nas 
relações com os outros homens, com a natureza, nas organizações sociais, 
enfim na vida concreta. É ali que vamos localizar o que é educação física, 
como é que ela nasce, sua gênese, como é que ela surge enquanto uma 
produção cultural e como poderemos e devemos construí-la, transformá-la, 
redimensioná-la considerando um dado projeto histórico. (DIRETRIZES, 
s/d., p. 9). 
 
 No que toca ao perfil profissional, tanto Celi Taffarel (DIRETRIZES, s/d) 
quanto Santos Júnior (2005) identificam que a fragmentação da licenciatura e do 
bacharelado traz graves prejuízos para a área em questão. Este último sustenta que 
esta divisão rompe com uma base comum nacional da formação, tal como defendida 
pela ANFOPE. Já Brito Neto (2009) esclarece que a Resolução CNE/CES 07/04 não 
menciona o bacharelado, mas cursos de graduação e de licenciatura, o que tem 
causado interpretações confusas nas definições dos cursos. 
 Segundo este último autor, o termo “graduado” tem sido interpretado por 
diversos pesquisadores e grupos como sinônimo de “bacharelado”, o que seria um 
grave equívoco, pois de acordo com a LDB 9394/96, em seu artigo 44, a licenciatura 
é uma modalidade da graduação, não estando, portanto, apartada desta última. 
Assim, Brito Neto (2009) revela que as interpretações em torno do bacharelado nas 
DCNEF têm favorecido as posições do Sistema CONFEF/CREF de intervir na 
formação de professores com a lógica voltada para a criação de mercados e nichos 
capitalistas, vide a criação de cursos de bacharelado. 
O mesmo autor afirma ainda que a possibilidade oficial de cursos de 
bacharelado, enquanto formação profissional para a Educação Física, surgiu com a 
Resolução CNE/CES n.º 04, de 6 de abril de 2009. Este documento estabelece a 
carga horária mínima e os procedimentos de integralização para cursos na área das 
ciências biológicas, na modalidade bacharelado presencial, incluindo nestes o curso 
de Educação Física. Segundo Brito Neto (2009), a inclusão da Educação Física 
neste documento institui oficialmente a divisão entre bacharelado e licenciatura nos 
cursos desta área de conhecimento. 
96 
 
É importante considerar ainda na análise das DCNEF, a ausência de 
conteúdos relevantes socialmente, como a Capoeira, que sintetiza a história, os 
saberes, as tradições e as práticas culturais e corporais dos negros no Brasil, além 
de temáticas concernentes às questões de PNEE, raça, gênero, etnia e orientação 
sexual. 
A Resolução, no parágrafo segundo do artigo seis, deixa em aberto que os 
cursos adotem outras competências e habilidades além das já apontadas, o que 
pode ser interpretado como a expressão do princípio da flexibilidade curricular que 
tem caracterizado as diretrizes dos diversos cursos de graduação (ROCHA, 2006). 
 O “consenso” em torno desta Resolução e do seu Parecer, que instituíram as 
DCNEF, mesmo passados sete anos de sua implementação, ainda não abrandou as 
críticas e os questionamentos que ainda perduram na área.  
Em 2004, o MEEF realizou uma grande manifestação em Brasília com 
ocupação de prédio público (CNE/MEC), trazendo grandes repercussões na mídia 
nacional. Atualmente, este movimento desenvolve uma campanha intitulada 
“Formação Unificada Já!” em que contrariam a perspectiva fragmentadora entre 
licenciatura e bacharelado, interpretada pelos documentos oficiais citados, e 
apresentam uma proposta alternativa de texto de Diretrizes63.  
Já o CBCE, por pressão de professores e pesquisadores em seu último 
Congresso, realizado em 2009, deliberou em assembleia a reabertura de diálogo 
junto ao CNE para realização de novas audiências públicas com o objetivo de rever 
estas DCNEF. 
  Os conteúdos curriculares selecionados nesta Diretriz Curricular, assim como 
as demais normatizações anunciadas mais acima, conformam um currículo oficial 
que orienta e prescreve a construção de currículos em cada instituição formativa. 
Cabe analisar a seguir como estes preceitos advindos das instâncias oficiais se 
materializam na seleção curricular dos projetos pedagógicos das instituições 
formativas paraenses. 
 
 
 
                                                           
63
 Esta proposta alternativa de DCNEF foi formulada pela “Linha de Estudos e Pesquisa em 
Educação Física, Esporte & Lazer” (LEPEL), vinculada a Universidade Federal da Bahia, e foi 
referendada por fóruns dos movimentos sociais do MEEF e do MNCR, encontrando-se no anexo 
G desta dissertação. 
97 
 
2.4 CONTEÚDOS CURRICULARES SELECIONADOS PELOS CURSOS DE 
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARAENSE 
 
Os cursos das seis instituições que ofertam licenciatura em Educação Física 
no Estado do Pará (CEDF-UEPA, CEDF-UFPA-Belém, CEDF-UFPA-Castanhal, 
CEDF-ESMAC, CEDF-ESAMAZ e CEDF-CEULS-ULBRA) organizam e estruturam 
os seus conteúdos curriculares com base no modelo disciplinar. Todos eles dividem 
e classificam as disciplinas ou atividades curriculares por eixos, módulos temáticos, 
áreas ou dimensões do conhecimento. Estas formas de organização possuem 
algumas diferenças que levam a um maior peso em determinado campo, eixo ou 
dimensão do conhecimento em detrimento de outros.  
Entretanto, há mais convergências do que divergências nestas formas de 
organização curricular aqui analisadas, pois todas seguem as orientações das 
DCNEF (Resolução CNE/CES 07/04 e Parecer CNE/CES 58/04), já discutidas na 
subseção anterior. Estas orientações indicam a organização do currículo em torno 
de três eixos: ampliado, específico e de aprofundamento, e seis dimensões do 
conhecimento. 
Esta coincidência intencional dos modelos curriculares dos cursos 
selecionados neste estudo me permite analisá-los a partir das categorias das 
dimensões do conhecimento explicitadas pelas DCNEF. O aproveitamento desta 
estrutura me possibilita utilizar os mesmos critérios para realização de inferências 
nos conteúdos curriculares apresentados pelas diferentes instituições e, por sua vez, 
também facilita o acompanhamento e a visualização da exposição por parte do 
leitor. 
Com base nesta metodologia, os currículos foram reorganizados em três 
eixos: básico ou ampliado, específico ou identificador da área e de aprofundamento 
(caso das disciplinas ou componentes curriculares optativos ou núcleos temáticos de 
aprofundamento permitidos pelas DCNEF). A maioria das instituições já adota esta 
mesma forma de organização, que por sua vez reflete as obrigatoriedades das 
Diretrizes Curriculares nos cursos. 
Nesta organização curricular, a formação ampliada envolve as ciências de 
base e os conhecimentos que sustentam uma formação mais ampla, generalizada e 
de intervenção multidisciplinar do professor de Educação Física, sendo o caso das 
98 
 
ciências sociais, humanas, filosóficas, biológicas e da saúde, da antropologia, da 
psicologia, da história, da legislação educacional em geral e da produção do 
conhecimento científico e tecnológico.  
A formação específica abrange os conteúdos específicos clássicos da cultura 
corporal, ou seja, o esporte, a ginástica, o jogo, a dança, as lutas, a capoeira e 
outras manifestações corporais; os conhecimentos necessários à organização do 
trabalho pedagógico docente; e os conhecimentos específicos dos campos de 
intervenção do professor, tais como o lazer, a saúde, o treinamento desportivo, as 
políticas públicas, etc. 
O eixo de aprofundamento representa os conteúdos permitidos pela 
flexibilização curricular. Este nível da formação se materializa de duas formas: pelos 
núcleos temáticos de aprofundamento sugeridos pelas DCNEF, que se apresentam 
na forma de disciplinas optativas ofertadas ao longo do percurso formativo, e pela 
participação e vivências em atividades complementares e não disciplinares do 
currículo (estágios, oficinas, cursos, eventos, monitorias, pesquisa, extensão, etc.).  
Apresento abaixo as características e conteúdos que compõe cada dimensão 
do conhecimento no currículo da formação de professores de Educação Física, de 
acordo com a divisão nos eixos da formação ampliada e específica das próprias 
Diretrizes: 
 
• Eixo da formação ampliada:  
 
1- Relação ser humano-sociedade: abrange os conhecimentos científicos e 
filosóficos da história, da própria filosofia, da antropologia, da sociologia, da 
psicologia, da cultura geral, da política e da legislação educacional. 
2- Biológica do corpo humano: engloba os conhecimentos que têm por base 
as ciências biológicas e da saúde, ou seja, as disciplinas de base que se 
propõem a organizar a intervenção do professor de Educação Física no 
campo da saúde. 
3- Produção do conhecimento científico e tecnológico: inclui as disciplinas 
curriculares que instrumentalizam o futuro professor de Educação Física para 
a produção da pesquisa acadêmica e científica na área. 
 
 
99 
 
• Eixo da formação específica: 
 
4- Didático-pedagógico: contém as disciplinas que se preocupam com a 
especificidade da ação pedagógica docente expressa nos componentes da 
organização do trabalho pedagógico e com as diferentes vivências 
pedagógicas da prática curricular sistematizada na forma de disciplinas. 
5- Culturais do movimento humano: abrange os conteúdos considerados 
clássicos da Educação Física (esporte, jogo, ginástica, dança, lutas, capoeira 
e outras manifestações da cultura corporal), que devem assumir um caráter 
de ensino teórico-metodológico disciplinar na formação de professores. 
6- Técnico-instrumental: engloba as disciplinas que se debruçam sobre 
conteúdos que objetivem a instrumentalização do aluno para a intervenção 
docente em seus diferentes campos de ação profissional, tais como os 
campos da saúde, do lazer, da estética corporal, do treinamento desportivo, 
da gestão de políticas públicas, etc. 
 
A partir da exposição destas dimensões, apresento no quadro, tabela e 
gráfico que seguem abaixo, os conteúdos curriculares disciplinares selecionados por 
dimensão do conhecimento e por eixo da formação, com suas respectivas cargas 
horárias, presentes nos seis PPP dos cursos de licenciatura em Educação Física do 
Estado do Pará. Em seguida, realizo as inferências analíticas pertinentes à 
problemática desta pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
Quadro 3 – Conteúdos curriculares selecionados pelos CEDF do Estado do Pará. 
 DIMENSÃO UEPA UFPA (Belém) UFPA (Castanhal) ESMAC ESAMAZ CEULS-ULBRA 
F
O
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M
A
Ç
Ã
O
 
A
M
P
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I
A
D
A
 
Relação Ser 
Humano-
Sociedade 
- Fund. Antropológicos da EF.  
- Fund. Filosóficos da EF . 
- Fund. Históricos na EF & 
Esportes. 
- Fund. Psicológicos da EF. 
- Fund. Sociológicos da EF. 
- Legisl. da Educação e da EF. 
 
- Estudos Antropológicos da 
MH. 
- Estudos Filosóficos da MH. 
- Estudos Sociológicos da MH.  
- História dos Esportes e da 
EF. 
- Psicologia da Aprendizagem 
e Desenvolvimento. 
 
- Antropologia Educacional. 
- Estudos Filosóficos e MH. 
- Estudos Sociológicos e MH. 
- História dos Esportes e da 
EF. 
- Psicologia da 
Aprendizagem e 
Desenvolvimento. 
 
- Fund. Psico-sociais da EF. 
- Fund. Sócio-
antropológicos da EF. 
- Introdução à EF. 
- Legislação da Educação 
Básica para a EF. 
- Psicologia Educacional e 
da Aprendizagem. 
- Políticas Educacionais. 
- Sociologia da Educação. 
 
- Bases Filosóficas 
Aplicadas à EF Escolar. 
- Bases Psicológicas 
Aplicadas à EF Escolar. 
- Bases Sociológicas 
Aplicadas à EF Escolar. 
- Corporeidade, Cultura e 
Sociedade. 
- Direito e Legislação da EF 
Escolar. 
- Identidade, Diversidade e 
EF. 
- História da EF. 
 
- Cultura Religiosa. 
- Currículo e Gestão em 
Ambientes Educativos. 
- Fundamentos da EF. 
- Fund. da Ação Pedag. I 
- Fund. da Ação Pedag. II 
- Sociedade e 
Contemporaneidade. 
 
 
CH (%) 460 (12,2%) 340 (10,8%) 300 (10,0%) 400 (11,7%) 300 (8,9%) 612 (23,1%) 
Biológica 
do Corpo 
Humano 
- Anatomia Sistêmica e 
Funcional. 
- Biologia Aplicada à EF. 
- Cinesiologia. 
- Fisiologia Aplicada à EF. 
 
- Anatomia Humana. 
- Bases Biológicas Aplicada à 
EF. 
- Fisiologia Geral. 
- Fisiologia do Esforço. 
- Neuro-Anantomia. 
- Nutrição Aplicada à EF e 
Esportes. 
- Anatomia Humana. 
- Bases Biológicas Aplicada à 
EF. 
- Fisiologia Geral. 
- Fisiologia do Esforço . 
- Neuro-Anatomia. 
- Noções de Bioquímica e 
Farmacologia. 
- Nutrição Aplicada a EF e 
Esportes. 
 
- Anatomia Humana. 
- Fisiologia das Atividades 
Físico-Esportivas I 
- Fisiologia das Atividades 
Físico-Esportivas II 
- Anatomia Humana 
Aplicada a EF. 
- Fisiologia das Práticas 
Corporais. 
- Estudos do Movimento 
Humano I 
- Estudos do Movimento 
Humano II 
- Fisiologia do Exercício I 
- Fisiologia do Exercício II 
CH (%) 320 (8,5%) 408 (13,0%) 420 (14,0%) 160 (4,7%) 144 (4,3%) 272 (10,2%) 
Produção 
do Conhec. 
Científico e 
Tecnol. 
- Pesq. e Prática. Ped. em EF I 
- Pesq. e Prática. Ped. em EF II 
- Pesq. e Prática. Ped. em EF III 
- Pesq. e Prática. Ped. em EF IV 
- Tópicos Especiais da Produção 
do Conhec. I 
- Tópicos Especiais da Produção 
do Conhec. II 
- Estatística Aplicada à EF. 
- Pesquisa Educacional em EF. 
- Seminário de Pesquisa 
(TCC). 
- Tecnologias em Inform. e 
Educação. 
- Estatística Aplicada à EF. 
- Laboratório de Pesquisa. 
- Pesquisa Educacional. 
- Seminário de Pesquisa 
(TCC). 
- Estatística. 
- Introdução à Informática. 
- Metodologia da Pesquisa. 
- Técnicas e Práticas de 
Leitura e Produção de 
Textos. 
- Técnicas de Estudo. 
- TCC em EF. 
- Leitura e Produção de 
Texto. 
- Teoria e Metod. da Pesq. I 
- Teoria e Metod. da Pesq. 
II 
- Seminário de TCC. 
- TCC. 
- Técnicas de Estudos 
Científicos. 
- Comunicação e 
Expressão. 
- Instrumentalização 
Científica. 
CH (%) 760 (20,2%) 221 (7,0%) 225 (7,5%) 320 (9,4%) 396 (11,8%) 136 (5,1%) 
101 
  DIMENSÃO UEPA UFPA (Belém) UFPA (Castanhal) ESMAC ESAMAZ CEULS-ULBRA 
F
O
R
M
A
Ç
Ã
O
 
E
S
P
E
C
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F
I
C
A
 
Didático-
pedagógica 
- Didática Aplicada à EF. 
- Estágio Cur.  Superv. I 
- Estágio Cur. Superv. II 
- Estágio Cur. Superv. III 
- Estágio Cur. Superv. IV 
- EF Adaptada. 
- LIBRAS. 
- Didática e Formação Docente 
Aplicada à EF. 
- Estágio Superv. I 
- Estágio Superv. II 
- Estágio Superv. III 
- Estágio Superv. IV 
- EF Adaptada. 
- Fund. da Educação Inclusiva. 
- Metod. do Ensino da EF. 
- Avaliação e Medidas em 
EF. 
- Didática e Formação 
Docente. 
- Planejamento Educacional. 
- Prática de Ensino I 
- Prática de Ensino II 
- Prática de Ensino III 
- Prática de Ensino IV 
- Metod. do Ensino da EF. 
- Aprendizagem, Crescimento 
e Desenvolvimento Motor. 
- Avaliação do Ensino-Aprend. 
- Conhec. Organiz. Curricular e 
EF. 
- Didática. 
- EF para Pessoas Portadoras 
de Deficiência. 
- Estágio Superv. I 
- Estágio Superv. II 
- Estágio Superv. III 
- Metod. do Ensino  EF. 
- Desenv. e Aprend. Motora 
- Didática Aplicada à EF 
- EF para PPNEE. 
- Estágio Superv. I 
- Estágio Superv II 
- Estágio Superv. III 
- Estágio Superv. IV 
- Prática Pedag. I 
- Prática Pedag. II 
- Prática Pedag III 
- Prática Pedag IV 
- Pensamento Pedag. da EF 
Brasileira. 
- Atividade Motora 
Adaptada. 
- Desenv. e Aprend. 
Motora.  
- Estágio em EF I 
- Estágio em EF II 
- Estágio em EF III 
- Estágio em EF IV 
- Organiz. do Trabalho 
Pedagógico. 
CH (%) 720 (19.1%) 663 (21,2%) 600 (20,1%) 840 (24,7%) 1064 (31,8%) 680 (25,6%) 
Culturais do 
Movimento 
Humano 
- Fund. e Mét. da Dança. 
- Fund. e Mét. do Esporte. 
- Fund. e Mét. da 
Ginástica. 
- Fund. e Mét. do Jogo. 
- Fund. e Mét. das Lutas. 
- Ginástica 
Contemporânea 
- BTM do Ensino das Ativ. 
Aquáticas. 
- BTM do Ensino das Ativ. 
Rítmicas. 
- BTM do Ensino do Esporte. 
- BTM do Ensino da Ginástica. 
- BTM do Ensino do Jogo. 
- Cultura Popular e EF: BTM. 
- Ludicidade e Educação. 
- BTM do Ensino das Ativ. 
Aquáticas. 
- BTM do Ensino das Ativ. 
Rítmicas. 
- BTM do Ensino do Esporte. 
- BTM do Ensino do Folclore 
Aplicado à EF. 
- BTM do Ensino da 
Ginástica. 
- BTM do Ensino do Jogo. 
 
- Ensino do Atletismo. 
- Ensino do Basquetebol. 
- Ensino da Capoeira. 
- Ensino do Futsal. 
- Ensino do Folclore. 
- Ensino da Ginástica Escolar. 
- Ensino da Ginástica de Solo e 
Acrobática. 
- Ensino do Handebol. 
- Ensino da Natação. 
- Ensino do Voleibol. 
- Ginástica Geral. 
- Teoria e Ensino do Jogo. 
- Teoria e Ensino da Dança. 
 
- Fund. do Esporte. 
- Folclore, Educação e EF. 
- Ginástica Escolar. 
- Práticas Corporais 
Amazônicas. 
- Teoria e Ens. do Atletismo. 
- Teoria e Ens. do 
Basquetebol. 
- Teoria e Ens. da Capoeira. 
- Teoria e Ens. da Dança. 
- Teoria e Ens. do Futsal. 
- Teoria e Ens. do Handebol. 
- Teoria e Ens. do Jogo. 
- Teoria e Ens. das Lutas. 
- Teoria e Ens. da Natação. 
- Teoria e Ens. do Voleibol. 
- Atletismo. 
- Basquete. 
- Dança. 
- Futsal. 
- Futebol de Campo. 
- Ginástica Olímpica. 
- Handebol. 
- Lutas. 
- Natação. 
- Ritmo, Ludicidade e 
Motricidade. 
- Voleibol. 
 
CH (%) 580 (15,4%) 476 (15,2%) 360 (12,0%) 1040 (30,5%) 840 (25,1%) 340 (12,8%) 
Técnico-
instrum. 
- EF e Saúde Coletiva. 
- Estudos do Lazer. 
- Trein. Desportivo. 
- Medidas e Avaliação. 
- Políticas Públicas de EF 
& Esporte e Lazer no 
Brasil. 
 
- Admin. e Organiz. Esportiva. 
- Avaliação e Medidas em EF. 
- EF com Cuidados Especiais. 
- EF em Academias. 
- Políticas Púb. em EF e Esportes. 
- Recreação e Lazer na 
Sociedade. 
- Saúde Coletiva e Soc. Urg. 
- Teoria e Prática do Trein. Desp. 
- Fund. da Fisioterapia 
Aplicados à EF e Esportes. 
- Gestão de Sistemas e 
Unidades Educacionais. 
- Recreação e Lazer na 
Sociedade. 
- Saúde Coletiva e Soc. Urg. 
- Ativ. Físico-Esportivas e 
Atendimento de Emergência. 
- Ativ. Físicas e Promoção da 
Saúde. 
- BTM do Condicion. Físico 
- Cineantropometria. 
- Organ. de Eventos Escolares. 
- Saúde Coletiva. 
- Fund. Teóricos e Metod. da 
Promoção da Saúde. 
- Lazer, Sociedade e 
Educação. 
- Organiz. de Eventos 
Escolares.   
- Atividade Física e 
Saúde. 
- Recreação e Lazer. 
- Trein. e Avaliação 
Física. 
CH (%) 360 (9,5%) 510 (16,3%) 240 (8,0%) 320 (9,4%) 168 (5,0%) 204 (7,7%) 
102 
 
 
 UEPA UFPA (Belém) UFPA (Castanhal) ESMAC ESAMAZ CEULS-ULBRA 
A
P
R
O
F
U
N
D
A
M
E
N
T
O
 
Disciplinas 
Optativas 
- Admin. e Marketing das 
Atividades Físicas. 
- Atletismo. 
- Basquetebol. 
- Bases Metodológicas da 
Musculação. 
- Biomecânica. 
- Educação Nutricional. 
- Esporte Adaptado. 
- Estatística. 
- Estudos do Lazer II. 
- Fisiologia do Exercício. 
- Fisiopatologia. 
- Folclore. 
- Futebol de Campo. 
- Futsal. 
- Ginástica Olímpica. 
- Ginástica Rítmica. 
- Handebol. 
- Natação. 
- Pólo Aquático. 
- Saltos Ornamentais. 
- Tênis de Quadra. 
- Teorias do Movimento. 
- Trein. das Ativ. Físicas. 
- Voleibol. 
 
- Atletismo. 
- Avaliação Educacional. 
- Basquetebol. 
- Biomecânica. 
- Fund. Aplicados da 
Fisioterapia à EF e Esportes. 
 - Futsal. 
- Futebol de Campo. 
- Ginástica Rítmica. 
- Handebol. 
- Natação. 
- Noções de Bioquímica e 
Farmacologia. 
- Voleibol. 
 
- Admin. e Organiz. Esportiva. 
- Atletismo. 
- Avaliação Educacional. 
- Basquetebol. 
- Biomecânica. 
- Concepções Metod. da EF 
Adaptada. 
- Educação e Problemas 
Regionais. 
- EF em Academias. 
- EF com Cuidados Especiais . 
- Fund. Teórico-Metod. da 
Educação Infantil. 
- Fund. da Educação Especial. 
- Futebol de Campo. 
- Futebol de Salão. 
- Ginástica Rítmica Desportiva. 
- Handebol. 
- Ludicidade e Educação. 
- Natação. 
- Política Educacional. 
- Políticas Públicas em EF e 
Esportes. 
- Tecn. Inform. e Educação. 
- Teorias do Desenvolvimento e 
Meio Ambiente. 
- Teoria e Prática do Trein. 
Desportivo. 
- Voleibol. 
 
- EF na Educação Infantil. 
- EF para a Terceira Idade. 
- Ensino dos Esportes 
Alternativos. 
- Ensino das Lutas. 
- Ensino da Musculação. 
- Nutrição e Ativ. Física. 
- Vivências Corporais. 
 
- Biomecânica Aplicada à EF 
Escolar. 
- Cinesiologia. 
- Estatística Aplicada à EF 
Escolar. 
- Futebol de Campo. 
- Jogos Cooperativos. 
- LIBRAS. 
- Qualidade de Vida e 
Educação. 
- Seminário de Elaboração de 
Projetos. 
- Ritmo e Música na EF. 
 
- Atividades Aquáticas. 
- Esportes da Natureza. 
- Nutrição Aplicada à 
EF. 
 
CH (%) 320 (8,5%) 306 (9,7%) 840 (28,1%) 120 (3,5%) 144 (4,3%) 204 (7,7%) 
Ativ. Comp. 240 (6,3%) 200 (6,4%) - 200 (5,8%) 288 (8,6%) 200 (7,5%) 
CH TOTAL 3.760 3.124 2.985 3.400 3.344  2.648 
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos PPP dos cursos. 
 
 
103 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabela 1 – Síntese do peso percentual da carga horária dos currículos do CEDF do Estado do Pará. 
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos PPP dos cursos. 
 
 
EIXOS DIMENSÕES CH/ 
Porc. 
UEPA 
UFPA-
Belém 
UFPA-
Castanhal 
ESMAC ESAMAZ 
CEULS-
ULBRA 
F
o
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m
a
ç
ã
o
 
A
m
p
l
i
a
d
a
 
Relação Ser Humano 
- Sociedade 
CH 460 340 300 400 300 612 
Porc. 12,2% 10,8% 10,0% 11,7% 8,9% 23,1% 
Biológica do Corpo 
Humano 
CH 320 408 420 160 144 272 
Porc. 8,5% 13,0% 14,0% 4,7% 4,3% 10,2% 
Produção do Conhec. 
Cient. e Tecnol. 
CH 760 221 225 320 396 136 
Porc. 20,2% 7,0% 7,5% 9,4% 11,8% 5,1% 
F
o
r
m
a
ç
ã
o
 
E
s
p
e
c
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f
i
c
a
 
Didático-Pedagógico 
CH 720 663 600 840 1.064 680 
Porc. 19,1% 21,2% 20,1% 24,7% 31,8% 25,6% 
Culturais do 
Movimento 
CH 580 476 360 1.040 840 340 
Porc. 15,4% 15,2% 12,0% 30,5% 25,1% 12,8% 
Técnico-Instrumentais 
CH 360 510 240 320 168 204 
Porc. 9,5% 16,3% 8,0% 9,4% 5,0% 7,7% 
A
p
r
o
f
u
n
d
.
 Disciplinas Optativas 
CH 320 306 840 120 144 204 
Porc. 8,5% 9,7% 28,1% 3,5% 4,3% 7,7% 
Atividades 
Complementares 
CH 240 200 - 200 288 200 
Porc. 6,3% 6,4% 0,0% 5,8% 8,6% 7,5% 
CH Disciplinar 3.520 2.924 2.985 3.200 3.056 2.448 
CH TOTAL 3.760 3.124 2.985 3.400 3.344 2.648 
104 
 
Gráfico 1 – Comparação dos percentuais de cargas horárias curriculares dos CEDF do Estado do Pará nas dimensões do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos PPP dos cursos. 
 
12,2 10,8 10 11,7 8,9
23,1
8,5 13 14
4,7
4,3
10,2
20,2
7 7,5
9,4
11,8
5,1
19,1
21,2 20,1
24,7
31,8
25,6
15,4
15,2
12
30,5
25,1 12,8
9,5
16,3
8
9,4 5
7,7
8,5 9,7
28,1
3,5
4,3 7,7
6,3 6,4
0
5,8
8,6 7,5
0%
20%
40%
60%
80%
100%
UEPA UFPA-Belém UFPA Castanhal ESMAC ESAMAZ CEULS-ULBRA
Ativ. Complementares
Disciplinas Optativas
Técnico-Instrumental
Culturais do Movimento
Didático-Pedagógico
Produção do Conhec. Cient. e Tec.
Biológica do Corpo Humano
Relação Ser Humano-Sociedade
105 
 
Com base nos dados apresentados acima, realizo algumas inferências 
analíticas, para em seguida tecer comentários sobre os conteúdos curriculares 
selecionados nos currículos analisados. 
No eixo da formação ampliada, a dimensão da “Relação ser humano-
sociedade” possui maior peso nos currículos dos cursos analisados, sendo o CEDF-
CEULS-ULBRA o que maior destinou carga horária para esta dimensão (23,1%). 
Esta dimensão reflete as discussões em torno da área das ciências sociais, 
humanas e filosóficas no interior do currículo, o que contribui para que os cursos se 
fundamentem em uma consistente base teórica em torna das ciências humanas, 
possibilitando uma formação mais crítica e transformadora.  
Curiosamente, nesta dimensão o CEDF-ESMAC e o CEULS-ULBRA não 
possuem disciplinas específicas para tratar dos conteúdos relacionados aos 
conhecimentos da história e da filosofia de sua própria área de conhecimento, sendo 
que no curso da ULBRA, o conteúdo da filosofia é trabalhado juntamente com os 
conteúdos da estatística em uma disciplina denominada “Fundamentos da Ação 
Pedagógica I” e, considerando filosofia como uma visão de mundo, também na 
disciplina “Cultura Religiosa”, que se propõe a discutir o seguinte: 
 
Visão global da importância do fenômeno religioso e suas implicações na 
formação do ser humano e da sociedade, através do conhecimento, análise 
e pesquisa das principais religiões universais e pela reflexão crítica dos 
valores humanos, sociais, éticos e espirituais legados pelo cristianismo. 
(PPP CEDF-CEULS-ULBRA, 2007, p. 15). 
 
Com uma tendência cristã, esta disciplina incute uma visão religiosa de 
mundo, o que afronta o princípio da laicidade em um projeto educacional formativo, 
pois a vinculação do processo educacional a dogmas e crenças religiosas não 
contribui para a formação de professores na perspectiva crítica e científica. A 
seleção deste conteúdo curricular atende apenas aos interesses particulares dos 
dirigentes desta instituição – ULBRA, que é uma instituição religiosa vinculada à 
Igreja Evangélica Luterana do Brasil. 
Por sua vez, o CEDF-ESAMAZ é o curso que menos prioriza esta dimensão 
(“Relação ser humano-sociedade”) em seu currículo, destinando apenas 8,9% do 
total de sua carga horária, o que é seguido pelo CEDF-UFPA-Castanhal (10%) e 
pelo CEDF-UFPA-Belém (10,8%). Isso reflete uma opção na seleção curricular, em 
106 
 
não priorizar estes conteúdos no currículo para o projeto formativo dos professores 
destas instituições. 
Na dimensão “Biológica do corpo humano” em que predominam as ciências 
biológicas e da saúde. Observei que os cursos da UFPA (Belém e Castanhal) dão 
bastante ênfase nesta dimensão do conhecimento em seus currículos, 
estabelecendo, respectivamente, 13% e 14% de suas cargas horárias para esta 
dimensão. Em menor grau, o currículo do CEDF-CEULS-ULBRA também possui um 
peso considerável nesta dimensão (10,2%). Já os cursos de Educação Física da 
ESMAC e da ESAMAZ são os que menos se preocupam com esta dimensão, 
delimitando, respectivamente, 4,2% e 4,3% de carga horária de seus currículos para 
tal, o que é seguido um pouco distante pelo CEDF-UEPA (8,5%). 
A prioridade nesta dimensão contribui para que estas ciências se tornem o 
conhecimento de base no currículo, o que possibilita fortalecer o engajamento do 
curso a determinadas concepções de Educação Física mais vinculadas ao ramo 
biológico.  
Ainda no interior do eixo da formação básica ou ampliada, a dimensão 
intitulada “Produção do conhecimento científico e tecnológico” é a menos priorizada 
pelos currículos investigados, o que demonstra a pouca preocupação dos cursos de 
Educação Física paraenses na instrumentalização dos caminhos da pesquisa 
científica e da formação de um professor com uma consistente base epistemológica-
científica e teórico-metodológica.  
O CEDF-UEPA é uma exceção a este quadro, pois destina 20,2% de sua 
carga horária total para os conteúdos pertencentes a esta dimensão, o que 
representa mais que o dobro da média dos outros cursos aqui analisados. Já o 
CEDF-CEULS-ULBRA é o que menos prioriza esta dimensão, ofertando apenas 
5,1% de seu currículo para os conteúdos vinculados a esta dimensão do 
conhecimento. 
Na formação específica, em que se define o conhecimento identificador da 
área da Educação Física, a dimensão mais priorizada nos currículos dos cursos foi a 
“Didático-pedagógica”. Tal constatação não é de causar surpresas, uma vez que 
todos os cursos analisados se caracterizam como de licenciatura. De forma 
particular, os CEDF da ESAMAZ, da CEULS-ULBRA e da ESMAC dão maior peso 
de carga horária em seus currículos a esta dimensão (respectivamente 31,8%, 
25,6% e 24,7%), em detrimento dos cursos da UEPA e da UFPA Belém e Castanhal 
107 
 
(19,1%, 21,2% e 20,1%, respectivamente), ou seja, observo que as IES privadas 
dão maior ênfase aos conteúdos vinculados especificamente à organização do 
trabalho pedagógico docente, fortalecendo o seu caráter de licenciatura, quando 
comparadas com os cursos das universidades públicas aqui analisados. A meu ver, 
esta constatação precisa ser melhor explicada. 
Pereira (2006) já havia constatado um desprestígio das universidades às 
licenciaturas, aos conhecimentos didático-pedagógicos e às tarefas ligadas ao 
ensino, em função da hierarquia das atividades em torno da pesquisa e da produção 
científica neste tipo de instituição. Um dos trabalhos em que o autor se fundamenta 
relata: 
 
A Universidade não tem assumido a formação do professor como uma de 
suas tarefas centrais. Há, mesmo, autoridades universitárias (inclusive na 
UFMG) que julgam poder a Universidade declinar dessa tarefa, passando a 
se preocupar apenas com a formação do pesquisador, deixando as 
Licenciaturas a cargo das instituições particulares. (ALVARENGA, 1991 
apud PEREIRA, 2006, p. 37).  
 
Já os estudos de Corrêa (2002 e 2006) sobre a situação do Ensino Superior 
no Estado do Pará revelam, por um lado, uma significativa expansão e diversificação 
das IES privadas e, por outro, indicam a existência de um promissor mercado nos 
cursos de formação de professores no Estado (com especial destaque para o curso 
de Pedagogia) que também abrange as demais licenciaturas. 
Deste modo, avalio que a ênfase nestes conteúdos mais ligados ao caráter da 
docência, manifestada com maior intensidade pelos CEDF da ESMAC, ESAMAZ e 
CEULS-ULBRA, se encaixa nas formulações dos autores aqui apresentados, tendo-
se em vista a busca por consumidores cada vez mais dispostos a se “qualificarem”. 
Este elemento pode estar combinado com outros, como o encarecimento dos cursos 
privados, com necessária aquisição de infra-estrutura e material técnico e didático 
exigidos para o desenvolvimento de habilitações em outros campos, que não a 
docência em sala de aula. 
Na dimensão “Culturais do movimento humano”, que contém os conteúdos 
clássicos da Educação Física, os conhecimentos devem estar organizados de forma 
a propiciar as bases teóricas, didáticas e metodológicas do seu ensino na Educação 
Básica. Nos dados apresentados, considero que o CEDF-ESMAC e o CEDF-
ESAMAZ priorizam bastante esta dimensão, destinando a ela respectivamente 
108 
 
30,5% e 25,1% de suas carga horárias. Estes dois cursos junto com o CEDF-
CEULS-ULBRA possuem uma demasiada fragmentação disciplinar em torno do 
conteúdo “Esporte”. Este não é concebido em sua totalidade como um fenômeno 
social e cultural que possui particularidades e relações, mas é tratado nos currículos 
a partir de suas especificidades em torno das diferentes modalidades esportivas, 
abandonando-se assim uma visão ampliada e integral do Esporte em detrimento de 
uma perspectiva fragmentadora, especialista, técnica e desportivizante deste 
conteúdo curricular.  
Já os cursos da UEPA, UFPA-Belém e UFPA-Castanhal (juntamente com o 
CEULS-ULBRA) são os que menos enfatizam esta dimensão, o que indica, por um 
lado, um esforço de síntese da totalidade dos conteúdos da cultura corporal, sendo 
este o caso principal do CEDF-UEPA; mas, por outro lado, também implica uma 
negação de determinados conteúdos históricos da Educação Física, sendo este o 
caso, principalmente, do CEDF-CEULS-ULBRA, ao não ofertar em seu currículo, 
conteúdos disciplinares como o “Jogo” e a “Ginástica” não competitiva em seu 
percurso formativo. 
Quanto à dimensão “Técnico-instrumental”, identifico que os cursos das 
universidades públicas são os que dão maior ênfase neste tipo de conhecimento, 
com exceção do CEDF-ESMAC. O CEDF-UFPA-Belém é a instituição que maior 
destina carga horária para esta dimensão (16,3%); já o CEDF-ESAMAZ é o que 
menos destina carga horária a ela (3,2%). Os dados apresentados indicam que os 
conteúdos curriculares desta dimensão se apresentam de forma inversamente 
proporcional aos conteúdos dos conhecimentos “Didático-pedagógicos”, porém, esta 
simplória afirmação precisa de elementos mais consistentes para sua explicação.   
Sobre os conteúdos privilegiados na dimensão “Técnico-instrumental”, 
observo ainda que os campos da Saúde, do Treinamento Desportivo, do Lazer, da 
Estética, da Política Pública e da Gestão/Administração estão presentes nos cursos 
de Educação Física paraenses. O campo da Saúde é o que possui maior peso e 
recorrência nos currículos analisados no Estado, estando presente em todos os 
cursos, seguido pelos campos do Lazer e do Treinamento Desportivo. Já os campos 
da Estética, das Políticas Públicas e da Gestão/Administração são os menos 
priorizados no Estado. 
Do mesmo modo, no eixo de aprofundamento da formação, em particular 
nas disciplinas optativas, as instituições públicas são as que maior ofertam carga 
109 
 
horária e diversidade de conhecimento nas disciplinas ofertadas. Nas instituições 
privadas, a oferta de carga horária e diversidade de disciplinas e campos de 
conhecimentos ou de atuação são bastante reduzidas, o que ratifica o prognóstico 
de que tais IES optam pelo barateamento dos custos da formação do professor, uma 
vez que a oferta de mais disciplinas exige mais professores, mais laboratórios, mais 
infra-estrutura, etc. 
Algumas inovações curriculares foram anunciadas ou se manifestaram nos 
cursos investigados. No CEDF-CEULS-ULBRA, a organização curricular 
apresentada em seu PPP se estabelece por “módulos temáticos”, estes sugerem 
temas comuns para um determinado campo de saber, o que deveria resultar na 
aglutinação dos componentes curriculares em uma proposta interdisciplinar. 
Entretanto, não encontrei esta proposta de organização curricular materializada no 
currículo desta instituição, a não ser pelos conteúdos específicos descritos na 
ementa programática das disciplinas “Fundamentos da Ação Pedagógica I e II”. 
Nestas disciplinas, estão aglutinados conhecimentos de áreas distintas (Filosofia e 
Estatística) ou próximas (Educação Inclusiva/Especial e Psicologia do 
Desenvolvimento e Aprendizagem) em um mesmo programa disciplinar, sem haver, 
contudo, indícios de que estes conteúdos se desenvolvem de forma integrada. 
Assim, analiso que esta inovação apresenta-se mais como uma 
interdisciplinariedade vazia ou uma pseudo-interdisciplinariedade (SANTOMÉ, 
1998), do que um trabalho integrado dos componentes curriculares propriamente 
dito. 
Outra particularidade se encontra no CEDF-UEPA. Este curso possui um 
conteúdo curricular que acompanha o percurso formativo do educando ao longo de 
seu desenvolvimento. As disciplinas “Pesquisa e Prática Pedagógica I, II, III e IV”, 
que são ofertadas desde o primeiro semestre do curso até o último, tratam sobre os 
conhecimentos referentes à prática de pesquisa relacionada à prática pedagógica do 
professor de Educação Física em seus diferentes campos de intervenção (escola, 
saúde, treinamento, lazer, etc.). Esta organização curricular permite que o curso se 
aproprie de aspectos epistêmicos e metodológicos da pesquisa científica, como 
também de elementos didático-pedagógicos, fortalecendo a concepção de um 
professor também pesquisador. Identifico nesta proposta a maior inovação curricular 
encontrada nos currículos de Educação Física paraense. 
110 
 
Pelas particularidades destas disciplinas (“Fundamentos da Ação Pedagógica 
I e II” do CEDF-CEULS-ULBRA e “Pesquisa e Prática Pedagógica I, II, III e IV” do 
CEDF-UEPA), elas não se encaixam em apenas uma dimensão do conhecimento, o 
que revela a fragilidade destas dimensões indicados pelas DCNEF em uma proposta 
interdisciplinar, porém, acomodei tais disciplinas em determinada dimensão já 
enunciada acima, pela maior proximidade de sua proposta ementaria, ainda que 
esta aproximação seja limitada. 
Ao realizar uma análise geral dos conteúdos curriculares não selecionados ou 
pouco privilegiados nos cursos investigados, observo uma grande secundarização, 
ou mesmo exclusão, dos conhecimentos vinculados a temáticas como Educação 
Inclusiva, Educação Especial e PNEE. Dos seis cursos de Educação Física 
analisados, apenas dois (UFPA-Belém e CEULS-ULBRA) dispõem de uma disciplina 
para discutir Educação Inclusiva64; cinco cursos (UFPA-Belém, UEPA, ESMAC, 
ESAMAZ e CEULS-ULBRA) dispõem de apenas uma disciplina curricular obrigatória 
para tratar de Educação Especial ou de PNEE, sendo que dois deles (CEDF-
ESMAC e CEDF-ESAMAZ) ainda se referem ao termo “Pessoas Portadoras” (o que 
remete à visão de tal questão como uma situação e não uma condição de vida). O 
CEDF-UFPA-Castanhal somente trata deste conteúdo de forma disciplinar no rol de 
conhecimentos optativos.  
Mas ainda assim, poder-se-ia argumentar que a legislação educacional não 
orienta o trato destes conteúdos na forma disciplinar, pois apenas flexibilizam para a 
sua tematização ou transversalidade ao longo percurso formativo. Tal argumentação 
não justifica a opção das instituições em não igualarem esses conteúdos nos 
mesmos critérios de seleção dos demais conhecimentos. Além do mais, esta 
justificativa também não tem respaldo normativo, uma vez que o Decreto 5626/05 
que institui a LIBRAS como disciplina obrigatória nos currículos dos cursos de 
formação de professores, somente está sendo cumprido no PPP pelo CEDF-
UEPA65. Isto demonstra o descaso da formação de professores de Educação Física 
paraense para com estas questões socialmente relevantes. 
                                                           
64
 Como já dito um pouco mais acima, o CEDF-CEULS-ULBRA trata deste conteúdo na disciplina 
“Fundamentos da Ação Pedagógica II”, porém associada a outros conteúdos relacionados à 
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. 
65
 O CEDF-ESAMAZ oferta esta disciplina na condição de disciplina optativa, o que também foge à 
legislação. Sabe-se também da readequação do currículo na prática, em função do atendimento à 
esta normatização no CEDF-ESMAC. Porém, não tenho conhecimento deste “improviso” nos 
outros cursos. 
111 
 
Do mesmo modo, os temas concernentes à Educação das Relações Étnico-
Raciais e à Educação Ambiental encontram-se praticamente excluídos dos cursos 
de Educação Física no Pará. Sobre o primeiro tema, como parte do objeto de estudo 
da Educação Física, a Capoeira, foi selecionada em apenas dois cursos (CEDF-
ESMAC e CEDF-ESAMAZ), como parte da dimensão “Culturais do movimento”. A 
segunda temática, Educação Ambiental, foi selecionada por dois cursos (CEDF-
UFPA-Castanhal e CEDF-CEULS-ULBRA) na forma de disciplinas optativas, 
estando, portanto, excluída do currículo obrigatório. 
Nesta seção, meu objetivo foi decifrar os conteúdos curriculares selecionados 
no percurso formativo dos cursos de licenciatura em Educação Física no Estado do 
Pará. Assim, realizei uma incursão teórica e conceitual na literatura para desvendar 
os enigmas sobre currículo, seleção curricular e conteúdos curriculares, para 
identificar os conteúdos curriculares presentes nas prescrições oficiais dos cursos de 
Educação Física paraense. 
Constatei que o currículo prescrito nas DCNEF está centralizado pela noção 
de competências, conceito este que adentra nesta área de conhecimento por força 
dos interesses mercadológicos e empresariais, representados principalmente pela 
instituição CONFEF, e pelas instâncias governamentais preocupadas em 
implementar políticas de reformas educativas e curriculares que visam transformar a 
educação em um serviço vinculado às necessidades do capitalismo contemporâneo. 
Sobre estas DCNEF, também concluo que são produtos tanto de conflitos quanto de 
consensos no interior da área, prevalecendo este último aspecto, devido ao papel 
que determinados agentes, instituições e segmentos da Educação Física assumiram 
na construção desse projeto curricular, refiro-me principalmente ao CBCE, que 
renunciou ao enfrentamento coerente contra o Sistema CONFEF/CREF, restando o 
movimento de resistência apenas nas mãos do movimento estudantil organizado. 
Nos currículos programados em torno dos PPP dos seis cursos de 
licenciatura em Educação Física investigados no Estado do Pará, identifico que 
todos os cursos materializam seus conteúdos curriculares no tradicional modelo 
disciplinar; que organizam seus currículos na lógica da orientação das DCNEF em 
seis dimensões de conhecimento e três eixos de formação; que há poucas 
inovações curriculares, manifestadas apenas no CEDF-CEULS-ULBRA, com a 
proposta de módulos temáticos nas disciplinas “Ação Pedagógica I e II”, e no CEDF-
UEPA, com as disciplinas “Pesquisa e Prática Pedagógica I, II, III e IV”, que integram 
112 
 
a formação do pesquisador à prática docente em todo o percurso formativo desta 
instituição. 
Constato que os cursos das IES privadas possuem maior conotação do 
aspecto docente em seus conteúdos, quando comparados com os cursos das IES 
públicas. Esta ênfase no caráter de licenciatura nas IES privadas está relacionada 
ao surgimento de um mercado de formação de professores no Estado, o que tem 
resultado em uma “explosão” de criação de cursos de pedagogia e de licenciaturas 
no Pará por parte do setor privado. Contudo, esta hipótese precisa ser melhor 
explorada, tendo em vista a necessidade de identificar as múltiplas determinações 
que podem explicar este fenômeno, como a opção dos empresários destas 
instituições no investimento de um serviço (o curso de formação de professores de 
Educação Física) que lhe seja mais rentável, considerando a relação custo-
benefício.  
Sobre os conteúdos curriculares selecionados, apresento que os 
conhecimentos vinculados às dimensões “Relação ser humano-sociedade”, 
“Didático-pedagógica” e “Culturais do movimento humano” são os mais privilegiados 
nos cursos; que os conteúdos curriculares vinculados às dimensões “Biológicas do 
corpo humano”, “Produção do conhecimento científico e tecnológico” e “Técnico-
instrumental” são pouco privilegiados; que este quadro geral possui algumas 
exceções, caso do CEDF-UEPA, que destina a maior parte do seu currículo para a 
“Produção do conhecimento científico e tecnológico”, do CEDF-UFPA-Belém, que 
dedica um peso significativo de seu currículo à dimensão “Técnico-instrumental”, e 
dos dois cursos da UFPA, que privilegiam a dimensão “Biológica do corpo humano”. 
Por fim, discorro ainda que os temas ligados à Educação Inclusiva, Educação 
Especial, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Ambiental estão 
praticamente negados nos currículos de Educação Física investigados. 
Com a circunscrição dos conteúdos selecionados, pouco privilegiados e 
negados nos currículos dos cursos de Educação Física do Estado do Pará 
apresentados nesta pesquisa, cabe resgatar a afirmação de Sacristán (2000):  
 
 
 
 
 
113 
 
Numa sociedade avançada, o conhecimento tem um papel relevante e 
progressivo cada vez mais decisivo. Uma escola “sem conteúdos” culturais 
é uma proposta irreal, além de descomprometida. O conhecimento, e 
principalmente a legitimação social de sua possessão que as instituições 
escolares proporcionam, é um meio que possibilita ou não a participação 
dos indivíduos nos processos culturais e econômicos da sociedade, 
ou seja, que a facilita num determinado grau ou numa direção. [...] 
A obsolescência das instituições escolares e dos conteúdos que 
distribuem pode levar a negar essa função, mas não nega tal valor, e 
sim a possibilidade de que se realize, deixando que operem outros fatores 
exteriores, ainda que nenhum currículo, por obsoleto que seja, é neutro. A 
ausência de conteúdos valiosos é outro conteúdo, e as práticas para 
manter os alunos dentro de currículos insignificantes para eles são 
todo um currículo oculto. (SACRISTÁN, 2000, p. 19-20, grifos nossos). 
 
Neste sentido, mesmo a negação de determinados conteúdos ou sua pouca 
prevalência nos projetos formativos investigados indica uma determinada opção em 
termos curriculares. Estes conteúdos, por estarem negados ou pouco privilegiados, 
orientam a formação do professor de Educação Física para uma determinada 
intervenção na sociedade, ou seja, direcionam para um determinado projeto de 
sociedade, de educação e de Educação Física.  
 Assim, os conteúdos curriculares selecionados e negados nesses cursos 
expressam determinadas concepções de Educação Física e modelos de 
profissionalidade docentes. Nas seções seguintes, adentro nestas discussões 
tomando como referência os conteúdos já expostos nesse momento, os quais 
complemento com as análises das ementas e dos referenciais bibliográficos das 
disciplinas.  
 
114 
 
Figura 3 – Hércules e a Hidra, Antonio Pollaiuolo, c. 1475. 
Fonte: <http://herculeseseus12trabalhos.wordpress.com/tag/hidra-de-lerna/> 
 
115 
 
3 A HIDRA DE CINCO CABEÇAS: AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
MANIFESTADAS NOS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DOS 
CURSOS DE LICENCIATURA PARAENSE 
 
Falsos valores e palavras ilusórias: são estes  
os piores monstros para os mortais; 
 longamente e à espera, 
dorme neles a fatalidade. 
Friederich Nietzche 
 
Nesta seção, analiso as concepções de Educação Física presentes nos PPP 
dos seis cursos de licenciatura selecionados para este estudo. Inicio o debate sobre 
tais concepções a partir da visão crítica do Movimento Renovador da Educação 
Física e sigo dialogando com os autores que têm estudado esse assunto nos últimos 
anos, apresentando as características das concepções anunciadas pela literatura e 
o meu posicionamento a respeito de determinados autores e concepções. 
Posteriormente, avalio as DCNEF com o intuito de identificar as concepções 
pedagógicas de Educação Física predominantes nas prescrições curriculares desta 
área de conhecimento e, por fim, analiso as concepções presentes nos projetos 
formativos de professores de Educação Física das instituições paraenses. 
Uma hidra66 é um ser mitológico de muitas cabeças. Segundo o mito grego, 
assim que uma cabeça era cortada de seu corpo outras nasciam em seu lugar, 
tornando este animal imortal. Ao analisar as concepções pedagógicas da Educação 
                                                           
66
 A Hidra de Lerna recebeu este nome porque vivia no lago Lerna, em Argólida (Grécia). Segundo a 
mitologia, o monstro foi criado pela deusa Hera para destruir o herói Héracles (Hércules, em 
romano). Outra versão diz que a Hidra é filha de duas criaturas, Tifão e Equidna, que geraram 
também outros monstros (Cérbero, Ortro e Gérion). A Hidra é descrita como uma gigantesca 
serpente com várias cabeças (cinco, sete, nove ou até cem cabeças) que exalam um vapor 
destrutivo; quando uma cabeça é cortada, nasce imediatamente outra ou duas em seu lugar, 
sendo a cabeça central imortal. A Hidra é citada na mitologia como o segundo dos doze trabalhos 
de Héracles. Este, ao tentar cortar as cabeças do monstro com uma espada, não conseguia 
derrotá-lo em função do mágico poder regenerador que o ser possuía. O herói então mudou sua 
tática, solicitou a Iolau, o sobrinho que o acompanhara nesta jornada, para fazer uma tocha e com 
o fogo cauterizar as as decapitações, antes delas regenerarem. Assim, o herói conseguiu decepar 
todas as cabeças da Hidra, restando apenas a imortal. Héracles então a esmagou com uma rocha, 
matando por fim o mostro. Diz ainda a lenda que o herói banhou suas flechas no sangue da 
criatura, tornando-as venenosas. Este monstro mitológico seria a representação de um rio com 
suas várias nascentes. “A interpretação do mito é de que se trata de um rito aquático. A hidra com 
as cabeças, que renasciam, seria, na realidade, o pântano de Lerna, drenado pelo herói. As 
cabeças seriam as nascentes, que, enquanto não fossem estancadas, tornariam inútil qualquer 
drenagem.” (A HIDRA..., 2009). Simbolicamente, o mito da luta de Héracles contra a Hidra é 
identificado à dificuldade em combater os defeitos, os vícios e a “podridão” humana, que insistem 
em retornar, mesmo que se cortem alguns desses males. A espada é o símbolo do combate 
espiritual, que é combinada com a purificação pelo fogo; o sangue que envenena as flechas e o 
hálito mortal do bicho indicam a força desses vícios em corromper e destruir o ser humano. 
116 
 
Física nas instituições paraenses, deparei-me com as cabeças deste monstro 
extraordinário e com a sua formidável insistência em permanecer vivo. Este monstro 
nada mais representa do que um conjunto de ideias, teorias e valores que na 
Educação Física tomam a forma de concepção pedagógica. 
 
3.1 O DEBATE SOBRE CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 Uma concepção é um modo de conceber as coisas, os fenômenos, a 
realidade, o mundo; um ponto de vista baseado em experiências, conhecimentos e 
valores, permeado por princípios filosóficos e epistemológicos, sejam estes 
conscientes ou não. 
 Para fins deste estudo, não vou fazer distinções entre concepções, 
abordagens, tendências, correntes, teorias, ideias, perspectivas e escolas de 
pensamento, mesmo reconhecendo que há diferenças conceituais nestas 
terminologias. Esta opção resulta que uma determinada visão de homem, 
sociedade, educação e Educação Física que a literatura da área apresente como tal, 
será considerada como uma concepção. Desse modo, qualquer um dos termos 
apresentados acima será equivalente a uma concepção pedagógica de Educação 
Física. 
 Ao acrescentar o adjetivo “pedagógico” às concepções, estou considerando a 
possibilidade de que tais concepções materializem propostas metodológicas 
concretas de atuação docente na Educação Física. Assim, compartilho do conceito 
de Saviani (s/d), segundo o qual: 
 
A expressão “concepções pedagógicas” é correlata de “idéias pedagógicas”. 
A palavra pedagogia e, mais particularmente, o adjetivo pedagógico têm 
marcadamente ressonância metodológica denotando o modo de operar, de 
realizar o ato educativo. Assim, as idéias pedagógicas são as idéias 
educacionais entendidas, porém, não em si mesmas, mas na forma como 
se encarnam no movimento real da educação orientando e, mais do que 
isso, constituindo a própria substância da prática educativa. [...] Portanto, 
em termos concisos, podemos entender a expressão “concepções 
pedagógicas” como as diferentes maneiras pelas quais a educação é 
compreendida, teorizada e praticada (SAVIANI, s/d, s/p, grifo nosso). 
 
 Neste sentido, as concepções pedagógicas podem expressar diferentes 
níveis de abrangência da realidade socioeducacional, desde a compreensão mais 
geral e filosófica da educação até a organização da prática pedagógica do professor. 
117 
 
 Saviani (s/d) apresenta três níveis de concepções pedagógicas. O primeiro, o 
“nível da filosofia da educação”: realiza uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto 
sobre a educação, apontando as finalidades e os valores de uma determinada visão 
geral de homem, mundo e sociedade. O segundo, o “nível da teoria da educação”: 
sistematiza os conhecimentos sobre vários aspectos da questão educacional, 
permitindo compreender o lugar e o papel da educação na sociedade; pode ser 
identificado com a pedagogia, quando sistematiza métodos e procedimentos, 
objetivando dar intencionalidade ao ato educativo. E o terceiro, o “nível da prática 
pedagógica”: sistematiza o modo como é organizado e realizado o ato educativo, ou 
seja, concretiza as metodologias de ensino da educação. 
 Do mesmo modo, Taffarel (apud PALAFOX e NAZARI, 2007) utiliza três 
critérios para caracterizar uma concepção pedagógica na Educação Física: a 
natureza filosófica, a política e a pedagógica. O primeiro critério está relacionado às 
“proposições epistemológicas”, ou seja, à resolução de questões sobre o que é 
ciência, o que é Educação Física e qual seu objeto de estudo. O segundo envolve a 
“direção política para o processo de formação humana”, o que pode ser observado 
pelas proposições curriculares e suas relações com um dado projeto histórico de 
sociedade. O terceiro utiliza as categorias que fundamentam as “proposições 
teórico-metodológicas”, as quais podem ser identificadas por meio das práticas 
pedagógicas que as concepções propõem. 
 Assim, identifico uma grande aproximação entre Dermeval Saviani e Celi 
Taffarel nas formas de categorização das concepções pedagógicas. Entretanto, esta 
última vai além, quando pontua a possibilidade de identificar e desvendar os 
fundamentos ontológicos, epistemológicos e a direção do projeto histórico de 
sociedade presente em cada concepção. De acordo com o nível de abrangência das 
proposições teóricas e metodológicas, a autora estabelece dois tipos de concepções 
pedagógicas: propositivas e não propositivas, as quais serão utilizadas nesse 
presente estudo. 
 Ao iniciar a exposição sobre as diferentes concepções de Educação Física 
construídas historicamente no Brasil, é pertinente resgatar que desde as primeiras 
sistematizações dos exercícios físicos na Europa dos séculos XVIII e XIX que 
originaram a própria Educação Física, os chamados métodos ou escolas de 
118 
 
ginástica67, as distintas proposições metodológicas destes exercícios possuíam 
extremas semelhanças em suas bases epistemológicas, políticas, sociais e 
pedagógicas, ou seja, em suas concepções pedagógicas. 
 Tais métodos fundamentavam-se no cientificismo positivista, concebiam a 
sociedade como extensão da natureza, o homem como um ser anátomo-fisiológico e 
o corpo como uma máquina. Por fim, sistematizavam sua prática pedagógica com 
base na repetição de movimentos analíticos (partes e segmentos corporais) ou 
sintéticos, sob a autoridade absoluta do professor-instrutor. 
 Segundo Soares (1994), as primeiras sistematizações da Educação Física (os 
métodos ginásticos) são criadas em função das necessidades da expansão 
industrial capitalista e do imperativo da nova ordem burguesa em controlar o 
conjunto da sociedade. A preocupação central da Educação Física foi a construção 
de um novo homem, mais forte, resistente, vigoroso e que aceitasse os valores, os 
hábitos, a moral e a direção política da nova sociedade emergente. Assim:  
 
A Educação Física será a própria expressão física da sociedade do capital. 
Ela encarna e expressa os gestos automatizados, disciplinados e, se faz 
protagonista de um corpo “saudável”; torna-se receita e remédio ditada para 
curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, e, desse 
modo, passa a integrar o discurso médico, pedagógico... familiar (SOARES, 
1994, p. 10). 
  
 A Educação Física foi trazida para o Brasil por imigrantes alemães, mesmo 
este país não sendo mais oficialmente uma colônia européia. Ela adentra nos 
estabelecimentos de ensino a partir da reforma Couto Ferraz de 1854 e teve seu 
conteúdo centrado no chamado Método Alemão68 de ginástica (DARIDO, 2003). 
Porém, este método sofreu uma forte resistência de intelectuais liberais, tais como 
                                                           
67
 De acordo com Soares (1994), os métodos ou escolas de ginástica, conhecidos pelas 
denominações dos países que os sistematizaram (Francês, Alemão e Sueco), tiveram significativa 
influência na implantação da Educação Física no Brasil. A autora destaca que, apesar das 
diferenças e especificidades de cada método, todos eles possuíam objetivos gerais comuns: 
regenerar a raça, promover a saúde, desenvolver a vontade, a coragem, a força e a moral para 
uma nova sociedade emergente (capitalista). Esclareço que no contexto histórico mencionado, o 
termo ginástica era equivalente à Educação Física. 
68
 O Método Alemão é caracterizado pela ênfase no patriotismo e nacionalismo, com um acentuado 
caráter militar; utiliza-se das ciências biológicas, como anatomia e fisiologia, para a sua 
fundamentação; seus principais precursores são Guts Muths (1759-1839) e Friederich Jahn (1778-
1825). Este último criou obstáculos artificiais para a prática do “Turnen” (ginástica), que originou os 
“aparelhos de ginástica” da modalidade olímpica conhecida atualmente como Ginástica Artística. 
De acordo com Goellner (1992), o Método Alemão se estabeleceu de forma hegemônica nas 
escolas brasileiras até aproximadamente 1920, porém com muitas dificuldades advindas da falta 
de estrutura e espaço físico nas escolas da época. 
119 
 
Rui Barbosa e Fernando de Azevedo, que defenderam a adoção do Método 
Sueco69. De acordo com Soares (1994): 
 
Estes pensadores atribuem à Ginástica Sueca uma maior adequação aos 
estabelecimentos de ensino, dado o seu caráter essencialmente 
pedagógico. Esta defesa por parte destes intelectuais de épocas 
subseqüentes serviu para disseminar a Ginástica Sueca no Brasil. Com 
isso, lentamente, a ginástica alemã vai se restringindo aos estabelecimentos 
militares e a ginástica sueca vai se tornando a mais adequada para a 
Educação Física civil, quer seja no âmbito escolar, quer seja fora dele 
(SOARES, 1994, p. 74). 
 
 Assim, em 1879, na Reforma Leôncio de Carvalho (Decreto n.º 7.247, de 19 
de abril de 1879), o ensino da ginástica (sinônimo de Educação Física) já compunha 
o currículo obrigatório das escolas primárias e secundárias dos municípios da Corte. 
Dando continuidade, o Parecer n.º 224 de Rui Barbosa70 sobre o assunto indicava a 
ginástica como prática obrigatória nas escolas primárias e, inclusive, na formação de 
professores (BARBOSA, 1946). Segundo o mesmo Parecer, o Método Sueco 
deveria ser implementado no Brasil em função de sua dimensão pedagógica mais 
adequada à formação das crianças. Goellner (1992) faz, entretanto, a seguinte 
observação sobre tal método: 
 
Porém, na realidade o Método Sueco, no Brasil, sustentou os mesmos 
objetivos que o Método Alemão e que estavam ligados ao fortalecimento da 
raça e à conseqüente preparação do indivíduo necessário à produção. 
Mesmo tendo conquistado a simpatia dos médicos e intelectuais como Rui 
Barbosa e Fernando de Azevedo, não obteve concretamente na instituição 
escolar muita legitimidade. Este espaço acabou sendo ocupado de forma 
mais efetiva pelo Método Francês que não apenas popularizou-se no país 
como ainda foi adotado oficialmente e, mais que isso, tornou-se obrigatório 
para todas as instituições de ensino (GOELLNER, 1992, p. 121-122). 
  
                                                           
69
 O Método Sueco é voltado para a questão da saúde do indivíduo, possuindo uma característica 
acentuadamente higienista. O higienismo foi uma ideologia formulada pelo liberalismo na Europa 
do século XIX que apregoava cuidados higiênicos, tais como práticas de assepsia corporal, 
políticas de sanitarismo e urbanização públicas. Para além da preocupação com as epidemias, as 
doenças e os vícios sociais, que ameaçava a nova ordem econômica, o higienismo pressupunha a 
adoção de um conjunto de regras, comportamentos, hábitos e valores próprios do liberalismo, 
como a responsabilização do indivíduo perante as “doenças” e mazelas sociais. No Método 
Sueco, a preocupação está em aspectos ortopédicos, de desvios posturais, combate a 
enfermidades e vícios sociais (alcoolismo, indolência, vagabundagem, etc.) pela prática de 
exercícios físicos, além de ter finalidades puramente estéticas. Seu precursor foi o poeta e escrito 
sueco Pehr Henrick Ling (1776-1839). Segundo Santos e Sá (s/d), a adoção do Método Sueco no 
Brasil esteve relacionado às necessidades da realidade brasileira em desenvolver nas crianças o 
vigor físico, a preservação da pátria e da saúde, segundo o pensamento dos liberais brasileiros. 
70
 O documento intitulado “Reforma do Ensino Primário e várias Instituições complementares da 
Instrução Pública” (1883), é um calhamaço de 1.352 páginas, organizado em quatro tomos e 
discorre sobre o posicionamento de Rui Barbosa acerca da Reforma Leôncio de Carvalho. 
120 
 
 O Método Francês71 chegou ao Brasil em 1907 com a vinda de uma missão 
militar francesa ao país contratada para instruir a Força Pública do Estado de São 
Paulo. Com a nova ordem republicana brasileira e o incipiente processo de 
industrialização no país, este método se difunde nas instituições militares e atinge 
instituições civis e escolares, até ser adotado nacionalmente como o método oficial e 
obrigatório para todos os estabelecimentos de ensino72. 
 Após este breve panorama, esclareço que não é meu objetivo debruçar-me 
sobre às especificidades do desenvolvimento histórico da Educação Física no Brasil. 
No entanto, é necessário situar que desde a construção da Educação Física e sua 
transmutação para as terras tupiniquins, os distintos métodos ginásticos que 
constituíram esta disciplina escolar estavam permeados por concepções filosóficas, 
políticas e pedagógicas voltadas aos interesses do capitalismo, em seus desiguais 
estágios de desenvolvimento. Como afirma Soares (1994): 
 
Fruto da biologização e medicalização das práticas sociais, a Educação 
Física foi estruturada a partir do ideário burguês de civilidade, significando, 
de um lado conquista individual e mágica de saúde física, e de outro 
disciplinarização da vontade e, desse modo, constituindo-se em importante 
instrumento de construção da ordem (SOARES, 1994, p. 158). 
 
 Deste modo, ao analisar as concepções pedagógicas da Educação Física, 
alerto que tais concepções também não são abnegadas de interesses de classes 
sociais. A classe burguesa desde que chegou ao poder, há 300-350 anos na França 
e depois no conjunto da Europa e do mundo, elaborou e tem elaborado um conjunto 
de teorias, ideias, valores e hábitos para a sua reprodução sociometabólica. Nas 
teorias filosóficas, educacionais e pedagógicas desenvolvidas por esta classe, 
encontram-se também as concepções pedagógicas de Educação Física. 
 Com esta premissa, estabeleço a discussão sobre as concepções de 
Educação Física, partindo da década de 1980, quando se inicia a construção dos 
alicerces das primeiras concepções críticas desta área de conhecimento. 
                                                           
71
 O Método Francês teve como precursor o militar espanhol e naturalizado francês D. Francisco de 
Amorós y Ondeano (1770-1848). Influenciado pelo Método Alemão e Sueco, Amorós sistematizou 
sua ginástica em função de quatro finalidades: civil e industrial, militar, médica e cênica ou 
funambulesca. Da mesma forma que os outros, o Método Francês se embasa nos pressupostos 
de uma ciência biologicista e funcionalista. A ginástica civil, pela possibilidade de sua 
massificação, foi a mais disseminada no Brasil. 
72
 Em 1921, o Decreto 14.784, de 12 de abril do ano mencionado, implantou oficialmente o Método 
Francês no Exército brasileiro e; em 1927, o documento intitulado “Regulamento Geral da 
Educação Física” instituiu este método como obrigatório para todos os estabelecimentos de ensino 
no Brasil. 
121 
 
 Na década de 1980, diversos autores e intelectuais da Educação Física se 
esforçam para caracterizar as concepções que têm prevalecido historicamente na 
área e, paralelamente, para constituir concepções alternativas ao status quo 
dominante. Esse movimento inicial na produção científica e literária da área, 
conhecido como Movimento Renovador da Educação Física (MUNIZ, RESENDE e 
SOARES, 1998; BRACHT, 1999; SOARES, 2004), somente foi possível pelo 
contexto peculiar da realidade social e política que caracterizou esta década. 
 Em tal contexto, o Brasil passou por profundas mudanças que levaram ao 
chamado processo de redemocratização e de abertura política. Na Educação Física, 
foram criados cursos de pós-graduação que influenciaram professores com outros 
referenciais; houve uma significativa ampliação da produção do conhecimento 
específico na área; ocorreu um movimento de retorno de professores que estavam 
no exterior; além de haver a influência das teorias pedagógicas críticas, em 
particular daquelas de cunho marxista, que se espraiam nas discussões acadêmicas 
da área.  
 Sobre este contexto, Marta Genú Soares (2004) assim explica: 
 
O Movimento Renovador na Educação Física não surge isolado, faz parte 
de um cenário político-social que abrange diferentes segmentos. Há um 
processo de redemocratização do país: a classe trabalhadora se organiza 
com a criação do Partido dos Trabalhadores; na Igreja Católica se dá o 
movimento de renovação com a Teologia da Libertação; no setor político os 
exilados começam a retornar ao país com o AI-5 (Ato Institucional de 
número cinco). Na Educação Física ele surge simultaneamente ao 
movimento da Pedagogia (SOARES, 2004, p. 13). 
 
 O Movimento Renovador, que se debruçou na crítica das concepções 
historicamente existentes na Educação Física e no anúncio de novas possibilidades 
para repensar as bases filosóficas, pedagógicas e a prática docente desta disciplina 
escolar, foi produto desse contexto histórico, social, político e acadêmico. Dentre os 
autores73 que compuseram as críticas e as elaborações em torno da Educação 
Física nesse período, selecionei aqueles que apresentam e discutem classificações 
de concepções pedagógicas existentes até então na Educação Física, a saber: João 
Paulo Medina (1983), Apolônio Abadio do Carmo (1985), Lino Castellani Filho (1994) 
e Paulo Guiraldelli Júnior (2007)74. 
                                                           
73
 Esses autores já foram mencionados na Introdução desta pesquisa. 
74
 As obras de Castellani Filho e Paulo Guiraldelli Júnior foram publicadas pela primeira vez em 1988 
e 1987, respectivamente. 
122 
 
 Medina (1983) é um dos primeiros autores a questionar as concepções 
pedagógicas existentes na Educação Física e a vislumbrar uma nova concepção 
para esta área. O autor apresenta três concepções: a Educação Física 
Convencional, a Educação Física Modernizadora e a Educação Física 
Revolucionária. O autor relaciona estas concepções aos três níveis de consciência 
desenvolvidos na teoria pedagógica de Paulo Freire 75. 
 A “Educação Física Convencional” apóia-se no senso comum, influenciada 
pela pedagogia tradicional, trabalha o corpo de forma fragmentada. O papel da 
Educação Física é cuidar do corpo, restringindo-se ao seu aspecto biológico; limita-
se mais a um adestramento do que uma educação; não respeita diferenças 
individuais, uma vez que as atividades são comuns a todos; possui um grau de 
percepção da realidade bastante limitado, relacionando-se com a chamada 
consciência Intransitiva. 
 A “Educação Física Modernizadora” possui uma compreensão mais ampla de 
Educação Física em relação à concepção anterior. Entretanto, ainda assim, possui 
uma visão dualista de corpo, considerando o ser humano dividido em corpo e mente. 
O papel da Educação Física é cuidar do corpo e da mente, ou seja, além do 
biológico, esta concepção considera o aspecto psicológico do ser humano (a mente); 
entende a Educação em nível individual, acreditando que os indivíduos devem 
moldar-se às funções da sociedade; relaciona-se à consciência Transitiva Ingênua. 
 A “Educação Física Revolucionária” compreende a realidade de forma 
dinâmica e em sua totalidade. O ser humano é entendido em todas as suas 
dimensões e relações; o corpo é concebido como o próprio homem. Propõe-se a 
uma “educação do movimento” e a uma “educação pelo movimento”; pauta-se por 
uma educação que visa a libertação; representa a consciência Transitiva Crítica de 
Paulo Freire. 
 Medina (1983) também sustenta que não há uma separação nítida entre uma 
concepção e outra na prática concreta de atuação dos professores. Ele aponta uma 
nova perspectiva para a Educação Física, já que a Educação Física 
                                                           
75
 Os três níveis de consciência formulados por Paulo Freire são: Intransitiva, Transitiva Ingênua e 
Transitiva Crítica. A primeira está no campo das superstições, do senso-comum. É um estado 
estreito na capacidade de captação da realidade; a segunda é simplista, tende a aceitar 
comportamentos massificados, satisfaz-se com as experiências do dia a dia, possuindo forte 
conteúdo passional; a terceira é a que busca a essência dos problemas, não se satisfazendo com 
aparências e superficialidades, é questionadora e possibilita mudanças na realidade social 
(FREIRE, 2007). 
123 
 
“verdadeiramente revolucionária” ainda não existe na realidade, mas como 
possibilidade, como uma concepção. Esta nova Educação Física, segundo o autor, 
deve pautar-se por uma metodologia questionadora, crítica, combativa e 
comprometida com o projeto de libertação, ou seja, deve assumir um papel 
revolucionário na sociedade. 
Carmo (1985) realiza um apanhado histórico desde o período colonial, 
relacionando as teorias da educação à Educação Física. Assim, o autor explicita três 
modelos pedagógicos que tem influenciado de alguma maneira a Educação Física 
brasileira: a Escola Tradicional, a Escola Nova e a Escola Tecnicista. 
 A “Educação Física na Escola Tradicional” tem por modelo o ensino centrado 
no professor, ao aluno caberia a repetição mecânica de gestos e movimentos; o 
professor desempenha uma atuação de instrutor ou condicionador; tal modelo 
possui uma tendência militarista; preocupa-se com o domínio corporal e a 
transmissão acrítica de conteúdos. 
 A “Educação Física na Escola Nova” desloca o centro de ensino do professor 
para o aluno; preocupa-se com os métodos e os processos de aprendizagem, com 
forte ênfase nos elementos psicológicos. Todavia, Carmo (1985) ressalta que, 
mesmo com a influência escolanovista no projeto educacional brasileiro, a Educação 
Física não conseguiu se libertar totalmente de sua origem tradicionalista, 
continuando sua ação pedagógica rígida e baseada na organização e disciplina 
advindas do meio militar. 
 A “Educação Física na Escola Tecnicista” tem por base a técnica de ensino 
do movimento norte-americano denominado “tecnologia educacional”; fundamenta-
se nos princípios da administração científica do Taylorismo, que prega a 
racionalidade técnica, a eficiência, a eficácia e o rendimento. O autor afirma que os 
professores de Educação Física também não conseguiram superar completamente o 
autoritarismo e a diretividade alienante do método tradicionalista. 
 Carmo (1985) conclui que a concepção tradicional acompanhou a prática 
pedagógica dos professores de Educação Física das escolas até o presente 
momento. Ele problematiza a questão da competência técnica nas aulas de 
Educação Física, articulando-a em uma perspectiva classista. O autor propõe uma 
“Educação Física Transformadora”, a qual deve se vincular a uma visão histórico-
cultural de classe, que estimule o espírito crítico, o conflito, a contra-educação e a 
relação do “como fazer” ao “por que fazer”.  
124 
 
Castellani Fillho (1994), após uma profunda análise histórica da Educação 
Física no Brasil, aponta a existência de três concepções: a “Biologização”, a 
“Psicopedagogização” e a “Concepção Histórico-Crítica de Filosofia da Educação”. 
Esta última defendida pelo autor. 
 A “Biologização” ou concepção biológica de Educação Física concebe o 
homem apenas em seu aspecto biológico; enfatiza a performance esportiva na 
lógica da produtividade/eficiência/eficácia; reduz a saúde a uma dimensão 
meramente biofiosiológica e; sua principal característica é o forte peso de disciplinas 
da área da saúde nos currículos dos cursos superiores de Educação Física.   
 A “Psicopedagogização” da Educação Física reduz a tarefa educacional 
apenas à dimensão psicopedagógica, limitando-se a formulações abstratas de 
homem, educação e sociedade; decorre de uma pedagogia do tipo tecnicista, 
pautando-se em uma formação acrítica, voltada apenas à capacitação de mão de 
obra qualificada para o capital. 
 A “Concepção Histórico-Crítica de Filosofia da Educação” entende que educar 
é um ato político; objetiva possibilitar às classes populares a apropriação do saber 
produzido, sistematizado e acumulado historicamente; entende que o movimento 
reveste-se de uma dimensão humana, e sendo o homem um ser cultural, o 
movimento humano compreende um fator da cultura. A Educação Física é 
concebida como o estudo dos aspectos socioantropológicos do movimento humano, 
balizados por uma consciência corporal. Segundo Castellani Filho (1994), esta 
concepção não é a hegemônica na Educação Física, mas vem ganhando espaço 
nas instituições educacionais. 
Por último, Guiraldelli Júnior (2007) identifica cinco concepções de Educação 
Física presentes na literatura da área desde o período do Brasil Imperial. São elas: 
Educação Física Higienista, Educação Física Militarista, Educação Física 
Pedagogicista, Educação Física Competitivista e Educação Física Popular.  
 A “Educação Física Higienista” (1889-1930) foi concebida no Brasil já nas 
primeiras preocupações com a “educação do físico” no final do Período Imperial até 
o início da Era Vargas. Possui forte ênfase na saúde individual; concebe a formação 
de homens e mulheres sadios, fortes e dispostos à ação; objetiva um projeto de 
“assepsia social” e, para tal, propõe-se a disciplinar hábitos e disseminar padrões de 
conduta. Tal concepção de Educação Física foi produto do pensamento liberal 
burguês no contexto histórico mencionado. 
125 
 
 A “Educação Física Militarista” (1930-1945) abrangeu a Era Vargas e teve em 
vista a imposição de padrões de comportamentos próprios da conduta militar; 
enfatizou idéias nacionalistas e o sentimento patriótico; objetivou contribuir com o 
processo de “seleção natural”, eliminando os fracos e incapazes e construindo o 
“mais forte”, a coragem, a bravura, o heroísmo e a disciplina. Inspirada nas ideias 
fascistas, tal concepção orientou-se pelo autoritarismo, pela eugenia, pela 
obediência e pelo adestramento. 
  A “Educação Física Pedagogicista” (1945-1964) advoga uma “educação do 
movimento”, tanto para a saúde quanto para a disciplina, ou seja, não se distingue 
dos objetivos estratégicos das concepções anteriores, diferenciando-se apenas pela 
preocupação didática do fazer pedagógico. A Educação Física nesta concepção 
deve contribuir para a formação do cidadão em uma sociedade democrática, sendo, 
portanto, neutra nos conflitos sociais de classes. Também é resultado de matizes 
liberais, principalmente sob as variantes da teoria escolanovista de John Dewey e da 
sociologia de Émile Durkheim. 
 A “Educação Física Competitivista” (pós-64) foi utilizada pela burocracia 
militar e tem por objetivo principal a competição e a superação individual como 
valores fundamentais da sociedade; cultua o mito do atleta-herói; baseia-se na 
ciência da fisiologia do exercício, da biomecânica e do treinamento desportivo, tendo 
um caráter puramente tecnicista. A Educação Física nesta concepção se reduz ao 
deporto de alto nível e à massificação esportiva, que está a serviço do 
entretenimento para a desmobilização social. 
 A “Educação Física Popular” é uma concepção vinculada às organizações 
dos movimentos populares e operário. Desenvolvendo-se com e contra as ideologias 
dominantes, preocupa-se com a ludicidade, a solidariedade e a cooperação, e está a 
serviço da mobilização social. Não se pretende disciplinadora, voltada para a saúde 
ou para a educação formal e não se configura no quadro das concepções 
hegemônicas da Educação Física. 
 De acordo com o autor, uma concepção predominante em um determinado 
período histórico pode estar presente de forma embrionária no período anterior, 
assim como concepções de períodos históricos anteriores podem ter sido absorvidas 
ou incorporadas por outras concepções em períodos subsequentes. 
 Guiraldelli Júnior (2007) aponta ainda a necessidade de uma nova concepção 
de Educação Física, que deve lutar pela socialização da política, a partir do 
126 
 
entrelaçamento do “trabalho corporal e o movimento”, do combate à ideologia liberal-
burguesa e ao conservadorismo, que pretenda continuar a concepção da Educação 
Física Popular, mas também superá-la. O professor de Educação Física deve ser um 
intelectual progressista e transformador da sociedade, um intelectual que vise a 
construção de uma nova hegemonia e uma nova cultura. Apesar de não batizar esta 
concepção, o título de sua obra sugere uma “Educação Física Progressista”. 
 Para sintetizar as concepções pedagógicas de Educação Física apresentadas 
por Medina (1983), Carmo (1985), Castellani Filho (1994) e Guiraldelli Júnior (2007), 
apresento o quadro 6 abaixo, em que realizo algumas aproximações e 
distanciamentos entre essas concepções, com base nas caracterizações já expostas 
por esses autores.  
 
Quadro 4 – Síntese das concepções de Educação Física identificadas na década de 1980 
MEDINA (1983) Educação Física 
Convencional 
Educação Física 
Modernizadora - 
Educação Física 
Revolucionária 
CARMO (1985) Escola Tradicional Escola Nova Escola Tecnicista 
Educação Física 
Transformadora 
CASTELLANI 
FILHO (1994) Biologização 
Psico 
pedagogização - 
Concepção 
Baseada na 
Pedagogia 
Histórico-Crítica 
GUIRALDELLI 
JUNIOR (2007) 
Educação 
Física 
Higienista 
Educação 
Física 
Militarista 
Educação Física 
Pedagogicista 
Educação Física 
Competitivista 
Educação Física 
Popular e 
Progressista 
Fonte: elaborado pelo autor a partir das obras mencionadas. 
  
 
 Assim, identifico uma grande aproximação entre a “Educação Física 
Convencional” descrita por Medina (1983) e as concepções pedagógicas 
identificadas por Carmo (1985) como “Escola Tradicional”; por Castellani Filho 
(1994) como “Biologização” e; por Guiraldelli Júnior (2007) como “Educação Física 
Higienista” e “Educação Física Militarista”. Encontro também uma equivalência entre 
o que Medina (1883) chama de “Educação Física Modernizadora” e as concepções 
pedagógicas da “Escola Nova” (CARMO, 1985), da “Psicopedagogização” 
(CASTELLANI FILHO, 1994) e da “Educação Física Pedagogicista” (GUIRALDELLI 
JUNIOR, 2007). Por sua vez, a “Escola Tecnicista” (CARMO, 1985) pode ser 
identificada com a “Educação Física Competitivista” (GUIRALDELLI JÚNIOR, 2007). 
127 
 
Por fim, as concepções alternativas anunciadas têm em comum a crítica ao 
paradigma hegemônico da Educação Física e a sustentação de uma concepção 
crítica, humana e transformadora das relações sociais.  
Ainda no quadro 6, aprecio as considerações de Medina (1983) que na prática 
pedagógica dos professores de Educação Física não se encontra uma concepção 
“pura”, mas a influência de várias destas concepções aqui anunciadas. Da mesma 
forma, Guiraldelli Júnior (2007) pontua a possibilidade de inclusão de algumas 
características de determinadas concepções em outras, sendo o caso da Educação 
Física Militarista que absorveu a concepção Higienista e o caso da Educação Física 
Competitivista que recebeu influências das concepções Higienista, Militarista e 
Pedagogicista. 
 Outra observação importante é a unidade teórico-epistemológica entre as 
distintas concepções hegemônicas historicamente existentes na Educação Física: 
Militarista, Higienista, Pedagogicista, Competitivista, Convencional, Modernizadora, 
Tradicional, Escolanovista, Tecnicista, Biologizante ou Psicopedagogizante. Todas 
estas concepções estão fundamentadas em uma concepção filosófica idealista, 
positivista, a-histórica, funcionalista, liberal-burguesa, reacionária e bonapartista76. 
Já as concepções não hegemônicas ou não predominantes (Educação Física 
Revolucionária, Transformadora, Popular, Progressista e a Concepção Baseada na 
Pedagogia Histórico-Crítica) se sustentam em aportes teóricos e filosóficos 
progressistas, críticos e transformadores, sob influência marxista e humanista. 
 O Movimento Renovador da Educação Física, no que pese algumas 
diferenças de matrizes teóricas, concebe a Educação Física vinculada a um projeto 
social classista. Esta compreensão é devida às determinações sociais e políticas do 
contexto histórico de tal conjuntura, marcada pela onda de manifestações e greves 
operárias que ocorreu no país desde fins dos anos 1970; pela reorganização77 
                                                           
76
 Termo cunhado por Marx em “18 de Brumário de Luís Bonaparte” para designar formas de 
governos em que o poder executivo subordina todos os outros poderes políticos do Estado. O 
poder executivo, no caso, estaria representado por um grande líder carismático e chefe de toda a 
Nação (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 1998). Na linguagem corrente, o termo possui o 
significado de autoritário, centralizador, ditador. 
77
 Esse processo de reorganização resultou na refundação da União Nacional dos Estudantes (UNE), 
em maio de 1979; na fundação do Partido dos Trabalhadores (PT), em fevereiro de 1980; e da 
Central Única dos Trabalhadores (CUT), em agosto de 1983; baluartes da organização e da luta 
classista desencadeada na década de 1980. 
128 
 
sindical e política do movimento operário e estudantil; e pela organização78 de 
professores e intelectuais da educação brasileira comprometidos com a luta por uma 
sociedade democrática, socialmente justa e igualitária. 
Assim, a década de 1980 foi de grande importância para o debate sobre as 
concepções existentes historicamente na Educação Física brasileira. Foi um período 
em que se refletiu o que é, para que e para quem serve a Educação Física. Ao 
realizarem estas reflexões, os autores tiveram a necessidade de começar a 
vislumbrar novos horizontes para esta área do conhecimento, tais perspectivas se 
articularam com os projetos e interesses das classes populares e trabalhadora. Este 
foi, a meu ver, a principal tônica das concepções anunciadas por estes autores. 
 Todavia, tais concepções ainda não se materializaram em propostas 
sistematizadas de atuação na prática pedagógica, restringindo-se aos níveis das 
proposições filosóficas e teóricas no campo educacional. A constituição de 
concepções pedagógicas mais preocupadas com a sistematização curricular e com 
a prática da Educação Física se deu nos anos seguintes, combinada com uma 
significativa mudança social e política na realidade mundial. 
 A restauração do capitalismo nos ex-Estados operários burocratizados79, para 
além do estabelecimento de uma nova ordem mundial sob a liderança do 
imperialismo norte-americano, causou um grande rebuliço na esquerda socialista 
mundial, fazendo com que muitas organizações, movimentos e intelectuais80 
abandonassem os seus referenciais de projeto histórico. Não poucos aceitaram a 
ideologia de Fukuyama81 da superioridade do sistema capitalista e do fim do 
socialismo, da luta de classes e da história. Esse movimento no pensamento das 
                                                           
78
 Tal como a fundação da ANPED, em 1976; do Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, em 
1980 (que originaria 10 anos depois a ANFOPE); do ANDES, em 1981; e do Fórum Nacional em 
Defesa da Escola Pública, em 1987, entre outros. 
79
 Utilizo a expressão “Estados operários burocratizados” a partir dos escritos de Leon Trotsky (1983 
e 2010). O líder da Oposição de Esquerda do partido bolchevique combateu veementemente a 
burocracia stalinista e sua teoria do “socialismo em um só país”. Após sua expulsão da União das 
Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) em 1928, continuou sua campanha contra a 
burocratização do Estado Soviético, porém defendendo-o como um Estado Operário que 
necessitava de uma revolução política (e não social) até a sua morte em 1940, provocada por um 
agente de Stálin. 
80
 Sobre esse tema, um importante debate ocorreu no Fórum Social Mundial de 2005, envolvendo 
dirigentes, ex-dirigentes e intelectuais de várias organizações da esquerda socialista da América 
Latina. (DAS TRINCHEIRAS..., 2005). 
81
 Francis Fukuyama é economista e cientista político, um dos principais intelectuais do 
neoconservadorismo norte-americano. Foi um importante ideólogo dos governos Reagan e Bush 
(pai e filho). Autor do livro “O fim da história e o último homem” (1992), em que defende a tese de 
que o fim da URSS expressou a supremacia do capitalismo e da democracia liberal ocidental 
como última forma de organização social da humanidade. 
129 
 
“esquerdas”, que Hernández (2008) chamou de “vendaval oportunista”, além das 
profundas consequências no plano das organizações políticas e sociais, também 
trouxe implicações para o campo das elaborações teóricas e epistemológicas. 
 De acordo com Freitas (2005), uma das consequências deste acontecimento 
no campo das epistemologias está relacionada à expansão das denominadas teorias 
pós-modernas82. Segundo o autor, normalmente os pós-modernos83 fazem alusão 
ao fracasso da experiência soviética para justificar sua negação à chamada 
“metanarrativa” socialista. 
 Em meu entendimento, tal acontecimento e suas consequências para o 
pensamento também encontraram eco nas concepções pedagógicas da Educação 
Física elaboradas ou desenvolvidas a partir do marco histórico da derrubada do 
muro de Berlim e do Leste europeu, ainda que não de maneira direta e linear. 
 Contrária a esta hipótese, todavia, encontram-se vários trabalhos sobre a 
produção do conhecimento em Educação Física, dentre estes, por exemplo, o de 
Souza (2009) que afirma que, na década de 1990, “a teoria marxista avança na sua 
produção no sentido teórico-prático” (SOUZA, 2009, p. 56). Esta suposta contradição 
pode ser explicada pelo próprio método marxista, que sustenta que, apesar de haver 
uma relação de determinação entre a realidade e o pensamento, esta relação não é 
mecânica e linear, mas intricada por diversos mecanismos de mediações e 
contradições, como atesta, por exemplo, o estudo de Silva (1997)84 que indica haver 
                                                           
82
 Utilizo Duarte (2004, p. 219) para delimitar o pensamento pós-moderno como um conjunto de 
elaborações heterogêneas que possuem em comum o ceticismo em relação à razão, à ciência, ao 
marxismo e “[...] à possibilidade de o capitalismo ser superado por uma sociedade que lhe seja 
superior”. O autor inclui no rol da pós-modernidade, as elaborações advindas do pós-
estruturalismo, do neopragmatismo, do multiculturalismo, do pós-colonialismo e de seus similares. 
83
 O autor utiliza como exemplo Jean-François Lyotard (1924-1998), um dos principais pensadores do 
pós-modernismo. Lyotard nasceu na cidade francesa de Versalhes e se formou em filosofia na 
Sorbonne. Em 1950, militou em um grupo da Argélia que se organizava em tono do periódico 
“Socialisme ou Barbarie” (“Socialismo ou Barbárie”, de Claude Lefort e Cornelius Castoriadis). Em 
1964, se inseriu em um grupo trotskista francês denominado “Poder Operário” (“Pouvoir Ouvrier”), 
do qual saiu dois anos depois. Em 1968, participou ainda de um movimento de origem estudantil e 
de inspiração libertária chamado “Movimento 22 de Março” (“Mouvement du  22 mars”). Foi 
professor da Universidade de Vincennes (Universidade de Paris VIII). Uma de suas principais 
obras é “A Condição Pós-Moderna” (1979), que, de acordo com Anderson (1999), surge por uma 
encomenda do conselho universitário do governo canadense para o estado do conhecimento 
contemporâneo. A trajetória de vida de Lyotard expressa bem o “vendaval oportunista” 
(HERNÁNDEZ, 2008) que se abateu na intelectualidade mundial.  
84
 Este estudo constata a predominância das pesquisas com base na abordagem empírico-analítica e 
uma tendência a expansão de pesquisas com a abordagem fenomenológica-hermenêutica, 
representando 21,6% das produções acadêmicas e uma relativa expressão da abordagem crítico-
dialético, com 12,6% dos textos investigados (SILVA, 1997). 
130 
 
uma reorientação epistemológica-metodológica na produção do conhecimento 
científico da Educação Física. 
 Esta reorientação no pensamento acadêmico também se manifestou nas 
concepções pedagógicas desenvolvidas no final da década de 1980 e início de 
1990. A seguir, apresento o que alguns estudos têm apontado sobre concepções 
pedagógicas da Educação Física, para logo em seguida apresentar as 
características conceituais, epistemológicas e metodológicas destas concepções, e 
assim, posteriormente, retornar a este debate. 
 Uma das primeiras tentativas em sistematizar estas concepções pedagógicas 
encontra-se no trabalho de Oliveira (1997), que apresenta como metodologias 
emergentes da Educação Física, as concepções: “Ensino Aberto”, “Crítico-
Superadora”, “Construtivista” e “Crítico-Emancipadora”. O autor levanta dados a 
respeito do referencial teórico, do objeto de estudo, dos objetivos e conteúdos, da 
proposta de seriação escolar, do enfoque metodológico, da relação professor-aluno 
e do sistema de avaliação de cada concepção. Baseado em estudos anteriores, ele 
afirma que “as tendências metodológicas são propostas que sucumbem antes 
mesmo de serem testadas e colocadas efetivamente em prática.” (OLIVEIRA, 1997, 
p. 2). 
 Tal denúncia apresentada pelo autor não encontra bases na realidade, 
principalmente após a divulgação dos PCN para a Educação Física (1997, 1998 e 
2000), que têm orientado prescrições curriculares para a Educação Básica, desde as 
primeiras séries do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, com base em muitas 
dessas concepções pedagógicas, ainda que mescladas ou distorcidas. Segundo 
esses Parâmetros Curriculares: 
 
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a 
Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes 
teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas 
correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e 
aproximado das ciências humanas, e, embora contenham enfoques 
científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm 
em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas 
dimensões do ser humano (BRASIL, MEC/SEF, 1997, p. 21-22). 
  
No estudo de Muniz, Resende e Soares (1998), identificam-se concepções 
pedagógicas a partir dos discursos de professores. Com base no ensino público do 
131 
 
Rio de Janeiro, os autores apresentam três categorias de concepções: 
“Humanistas”, “Híbridas” e “Tradicionais”. 
 A concepção “Humanista” se caracteriza pela preocupação com as relações 
interpessoais no processo ensino-aprendizagem, ou seja, com as relações afetivas, 
pessoais, subjetivas e individuais; valoriza o crescimento pessoal dos educandos, as 
potencialidades de cada um, além de incorporar a preocupação com os menos 
habilidosos. Nela as aulas são estruturadas de modo a privilegiar atividades que 
despertem os interesses dos educandos, assegurando um clima de grande 
satisfação. Ressalta-se em tal concepção a exclusividade dos aspectos relacionados 
à afetividade e à interação social.  
 Na concepção “Híbrida”, revelam-se cruzamentos sincréticos, difusos e pouco 
elaborados de diferentes concepções que se tornam contraditórias em si. Na 
estruturação da aula, os objetivos se fincam em uma determinada concepção, 
enquanto as metodologias e a avaliação vinculavam-se a outras. Segundo os 
autores: “Seu discurso, do ponto de vista teórico, assemelha-se a uma espécie de 
bricoler, onde a coerência talvez se construa subjetivamente tendo como referência 
sua prática.” (MUNIZ , RESENDE e SOARES, 1998, p. 18). 
 Na concepção “Tradicional”, os conceitos e metodologias são identificados 
com os fundamentos biológicos e do esporte de rendimento. Nela há uma visão 
mecânica da intervenção pedagógica e o ensino está centrado no professor. 
 Muniz, Resende e Soares (1998) constatam que há uma forte predominância 
da concepção “Tradicional” no grupo investigado. Por sua vez, nos discursos 
identificados com a concepção “Humanista” se limitavam à superficialidade de 
preceitos humanistas gerais, sem apropriação de consistentes bases teóricas e 
metodológicas. Em síntese, não houve evidências da apropriação, por parte dos 
professores que atuam nas escolas, das teorias e concepções discutidas nos meios 
acadêmicos e na produção científica da área.  
 O trabalho dos autores é interessante por que parte da realidade dos 
professores das escolas públicas. Entretanto, a identificação de concepções 
pedagógicas da Educação Física não pode se limitar unicamente às representações 
e aos discursos dos professores, desconsiderando a produção acadêmica e 
científica em que estas concepções são elaboradas e anunciadas. 
 Darido (1998) reconhece a existência de várias concepções de Educação 
Física, como a “Psicomotricidade”, a “Educação Física Fenomenológica” e a 
132 
 
“Educação Física Cultural”. Todavia, a autora analisa quatro principais tendências 
que julga serem as mais representativas, são elas: “Desenvolvimentista”, 
“Construtivista”, “Crítico-Superadora” e “Sistêmica”. A autora caracteriza em seu 
artigo cada uma destas tendências. 
 Segundo a mesma autora, um modelo pedagógico que supere as concepções 
tradicionais de Educação Física precisa envolver tanto o viés biológico e psicológico 
da área (identificados com as concepções Desenvolvimentistas e Construtivistas), 
quanto o viés de cunho mais sociológico e o de cunho mais político (identificados 
com a “Crítico-Superadora” e a “Sistêmica”). Assim, a autora convida para um “[...] 
caminho na busca dos acordos, pelo qual somos todos responsáveis” (DARIDO, 
1998, p. 65).  
Tal consideração revela uma compreensão idealista das concepções 
pedagógicas, pois as concebe como simples abstrações de opções aleatórias por 
bases mais biopsicológicas ou mais sociopolíticas. Esta mesma forma de conceber 
as concepções pedagógicas da Educação Física também se manifesta em outros 
autores como demonstrarei mais adiante. 
 Azevedo e Shigunov (2001) consideram as concepções de maior expressão 
nacional, que seriam: “Concepção de Aulas Abertas”, “Atividade Física para 
Promoção da Saúde”, “Construtivista-Interacionista”, “Crítico-Emancipatória”, 
“Crítico-Superadora”, “Desenvolvimentista”, “Educação Física Plural”, “Educação 
Física Humanista”, “Psicomotricista”, “Sistêmica” e “Tecnicista”. Os autores 
apresentam um quadro, baseado no estudo mencionado acima (DARIDO, 1998) 
com as características destas concepções. 
 Para Azevedo e Shigunov (2001, p. 1), a diversidade de concepções é 
resultado das “[...] disputas pela hegemonia no pensamento pedagógico e científico 
da Educação Física, como também, [d]a construção de seu campo acadêmico”. 
Contraria assim o pensamento de Darido (1998) acerca destas concepções, o qual 
também tenho acordo. 
 Marta Genú Soares (2004) apresenta cinco principais concepções de 
Educação Física: “Psicomotricidade”, “Desenvolvimentista”, “Construtivista 
Interacionista”, “Crítico-Superadora” e “Crítico-Emancipatória”. Sobre estas, a 
preocupação da autora é refletir as seguintes questões: “houve implicações 
concretas? Quais os reflexos no cotidiano da escola? Os professores mudaram e 
mudam suas práticas, mas até que ponto essa mudança confere com as propostas? 
133 
 
Como os professores vêm incorporando as abordagens? Que trabalhos têm sido 
feito sobre isso?” (SOARES, 2004, p. 15).  
 A autora explora algumas hipóteses e reflexões para responder essas 
questões. Para ela, a Educação Física escolar se encontra em um cenário de 
avanços e retrocessos, pois se evidencia uma confusão teórica na escola, muito em 
função dos modismos educacionais e da implementação de propostas pedagógicas 
pouco compreendidas pela comunidade escolar. Soares (2004) relata que as 
dificuldades no trabalho com a realidade da escola e dos alunos ainda contribuem 
para a existência do tradicionalismo nas aulas de Educação Física escolar. Esta 
realidade contrasta, segundo a autora, com a produção científica da área, em que 
emergem concepções mais críticas da Educação Física. De acordo com ela: “Isso 
revela uma mudança no trato com o conhecimento como também demonstra uma 
tendência a adoção da abordagem histórico-crítica nas escolas, de uma maneira 
geral.” (SOARES, 2004, p. 17). 
   Valdanha Netto (2006) expõe cinco concepções de Educação Física: 
“Desenvolvimentista”, “Construtivista”, “Crítico-superadora”, “dos PCN” e “Cultural”. 
Esta última é a concepção defendida pelo autor. Em suas próprias palavras: 
 
Acredito que o grande número de abordagens que surgiram tem como 
ponto negativo a confusão que proporciona para os professores que 
trabalham nas escolas, sendo que ao estudar as propostas presenciei em 
uma ausência de propostas claras exemplificadas em planos de aula 
para que a tarefa da passagem desse conhecimento fosse facilitada, 
principalmente aos professores que estão a mais tempo fora do ambiente 
universitário. Outro ponto importante é que considero difícil julgar uma 
única abordagem como sendo a melhor, enxergo todas com 
discussões necessárias para a Educação Física, pecam quando negam 
o conhecimento das outras tentando garantir uma hegemonia. É por 
isso que apresento nesse artigo a abordagem cultural como sendo a melhor 
proposta para a delimitação dos conteúdos da educação física escolar.  
(VALDANHA NETO, 2006, p. 5, grifos nossos). 
 
 Esta afirmação apresenta, a meu ver, algumas ambiguidades. O primeiro está 
relacionado à ideia simplista de que o número, a quantidade de abordagens 
(concepções) existentes na Educação Física proporciona confusões nos professores 
da Educação Básica (é como responsabilizar a existência dos números em um aluno 
que não sabe contar). Uma vez que cada concepção apresenta uma determinada 
visão de mundo, de homem e de sociedade, não há como limitar a quantidade de 
concepções. Assim, esta questão deve ser redirecionada para outro foco, por 
134 
 
exemplo: em que bases conceituais, epistemológicas e metodológicas vem se dando 
a formação inicial ou continuada desses professores? Quais as orientações dos 
PCN para Educação Física a respeito das concepções pedagógicas? 
  Outro equívoco é pensar que uma concepção pedagógica deve orientar o 
professor tal qual uma receita culinária, com doses, temperos e o tempo certo para 
cada procedimento. Como demonstrei no início desta sessão, de acordo com 
Saviani (2011), uma concepção pode possuir três níveis de abrangência: teoria 
filosófica, teoria educacional ou pedagógica e prática pedagógica. Assim, a 
exigência de Valdanha Neto (2006, p. 5) de “propostas claras de planos de aulas” 
para as concepções pedagógicas não faz sentido, uma vez que a função destas é 
delimitar uma determinada visão de Educação Física, com base em uma teoria 
filosófica e educacional. 
  Por fim, novamente observo uma visão idealista no debate sobre as 
concepções, pois a questão central não é o julgamento de qual é a melhor ou pior 
(nisto o autor está certo, apesar de se contradizer na linha seguinte da citação 
exposta acima), mas de entender qual é a melhor para que? A melhor para quem? A 
melhor para que finalidades? A melhor para a defesa de que projeto histórico? Com 
estas indagações reafirmo que as concepções são resultados de projetos distintos 
de sociedade, educação e Educação Física, ou seja, formas diferenciadas de 
conceber a Educação Física que, por sua vez, revelam interesses de classes e, 
consequentemente, disputas pela hegemonia de uma classe sobre a outra na 
sociedade, tal como foi asseverado acima por Azevedo e Shigunov (2000). 
 Palafox e Nazari (2007) se propõem a debater as concepções de Educação 
Física a partir da divisão das doutrinas filosóficas em materialismo e idealismo. Os 
autores tomam como referência o estudo de Oliveira (1997), já exposto mais acima, 
e de Castellani Fillho (1999), discutido mais a frente, para realizarem uma síntese 
analítica das seguintes abordagens: “Aptidão Física”, “Humanista”, “Concepções de 
Aulas Abertas”, “Psicomotora”, “Fenomenológica”, “Desenvolvimentista”, 
“Construtivista”, “Sociológica”, “Crítico-Superadora”, “Crítico-Emancipatória” e 
“Cultural-Plural”. Incluem ainda a concepção que chamam de “Referência do Lazer”. 
Os autores percebem que estas concepções materializam  
 
 
135 
 
[...] campos em disputa por uma hegemonia teórico-instrumental que, 
em essência, caracterizam a existência diferenciada de projetos políticos de 
sociedade, educação e profissão docente, com suas respectivas lógicas de 
racionalidade teórica e de intervenção social (PALAFOX e NAZARI, 2007, p. 
03, grifos do autor).  
 
 Tal afirmação apenas ratifica meu posicionamento divergente do que sustenta 
Valdanha Neto (2006) e Darido (1998). Palafox e Nazari (2007) concordam ainda 
com Oliveira (2007) quando observam que as concepções pedagógicas da 
Educação Física não se manifestam na escola de forma homogênea e consensual. 
 Barbieri, Porelli e Mello (2008) têm como objetivo identificar as concepções 
predominantes nos artigos publicados pela Revista Brasileira de Ciências do Esporte 
(RBCE) em 2009. Baseando-se na classificação de Castellani Filho (1999), as 
autoras descrevem as seguintes concepções: “Fenomenológica”, “Sociológica”, 
“Cultural”, “Desenvolvimentista”, “Construtivista”, “Educação Física Plural”, 
“Concepção de Aulas Abertas”, “Crítico-Emancipatória”, “Perspectiva da Aptidão 
Física” e “Crítico-Superadora”. As autoras identificam que na revista mencionada 
não há prevalência de uma única concepção, mas uma heterogeneidade que  
 
[...] pode gerar uma confusão ao professor em sua prática escolar, uma vez 
que, em nossa análise, alguns artigos não demonstraram claramente em 
que perspectiva teórica estavam direcionados, fato que poderia dificultar a 
transmissão do conhecimento aos alunos. (BARBIERI, PORELLI e MELLO, 
2008, p. 237-238). 
 
 Novamente, o problema da “confusão” no professor está na diversidade ou 
heterogeneidade de concepções e não na concepção que o professor adota. 
Todavia, uma vez que já tratei deste mesmo argumento no trabalho de Valdanha 
Neto (2006), chamou-me atenção outra questão no trabalho das autoras: 
argumentam estas que não houve predominância de alguma concepção nos 
trabalhos da revista mencionada. Porém, nos dados apresentados em seu estudo, 
de todas as concepções apenas a “Crítico-Superadora” aparece com 36,3% do total 
de trabalhos apresentados; enquanto as concepções “Fenomenológica” e “Socio-
cultural” aparecem com 18,1% cada; as concepções “Sociológica”, “Plural” e “Crítico-
Emancipatória” aparecem com 9% cada uma; e as demais sequer aparecem nos 
artigos da revista. Assim, contrariando as conclusões das autoras, observo que  
concepção “Crítico-Superadora” possui certa hegemonia nos trabalhos científicos da 
RBCE, no ano de 2009. 
136 
 
 Marques e Krug (2009) apresentam algumas características das concepções 
“Construtivista”, “dos PCN”, “Crítico-Superadora”, “Crítico-Emancipatória”, 
“Psicomotricidade” e “Desenvolvimentista”. Para esses autores, estas concepções 
possuem uma unidade, “[...] todas elas têm um objetivo em comum que é romper 
com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional dessa disciplina nas escolas, 
isto é, a abordagem/concepção Tecnicista.” (MARQUES e KRUG, 2009, p. 1). 
 Os autores apresentados até o presente momento (OLIVEIRA, 1997; MUNIZ, 
RESENDE e SOARES, 1998; DARIDO, 1998; AZEVEDO e SHIGUNOV, 2000; 
SOARES, 2004; VALDANHA NETO, 2006; PALAFOX e NAZARI, 2007; BARBIERI, 
PORELLI e MELLO, 2008; MARQUES e KRUG, 2009) ou discutem as concepções 
pedagógicas da Educação Física no marco de um idealismo abstrato sem bases na 
realidade material concreta, ou discorrem sobre as concepções pedagógicas sem a 
preocupação em abranger todas elas.  
 Em função deste último elemento, situo a proposta apresentada por Castellani 
Filho (1999) como a mais pertinente e apropriada para essa pesquisa. Este autor 
propõe um modelo de classificação geral que engloba a maioria das concepções 
pedagógicas existentes na Educação Física, sendo inclusive um modelo de 
referência para outros estudos, como alguns já mencionados aqui (BARBIERI, 
PORELLI e MELLO, 2008; PALAFOX e NAZARI, 2007). 
 Castellani Filho (1999) divide as concepções com base nas metodologias de 
ensino. Ele entende que as metodologias explicitam a dinâmica curricular, ou seja, a 
seleção, organização e sistematização do conhecimento no sistema escolar, 
considerando o tempo e espaço pedagógicos relacionados a um determinado 
projeto de escolarização. Assim, o autor realiza uma classificação inicial em dois 
agrupamentos de concepções: propositivas e não propositivas, os quais, com 
critérios diferentes, assemelham-se ao apresentado por Celi Taffarel, citado 
anteriormente neste trabalho. 
 Nas tendências não propositivas, encontram-se as concepções que não 
estabelecem parâmetros ou princípios metodológicos de ensino, quais sejam: a 
“Fenomenológica”, a “Sociológica” e a “Cultural”. 
 As propositivas o autor subdivide em sistematizadas e não sistematizadas. As 
não sistematizadas concebem princípios norteadores para uma nova prática de 
Educação Física, porém sem organizar propostas metodológicas concretas de 
prática de ensino, sendo o caso das concepções “Desenvolvimentista”, 
137 
 
“Construtivista”, “Plural” e “Concepção de Aulas Abertas”. As propositivas 
sistematizadas, ao contrário das primeiras, apresentam propostas concretas de 
metodologias de ensino para a Educação Física escolar, estando representada 
apenas por três concepções: “Aptidão Física”, “Crítico-Emancipatória” e “Crítico-
Superadora”. 
 Desse modo, em seguida, utilizo a mesma classificação de Castellani Filho 
(1999) para descrever as principais características conceituais, teóricas, 
epistemológicas e metodológicas dessas concepções pedagógicas de Educação 
Física.  
 
CONCEPÇÕES NÃO PROPOSITIVAS:  
 
• Concepção Fenomenológica: os precursores desta concepção são os 
professores Silvino Santin (“Educação Física: uma abordagem filosófica da 
corporeidade”, 1987) e Wagner Wey Moreira (“Educação Física Escolar: uma 
abordagem fenomenológica”, 1992; e “Educação Física e Esportes: perspectivas 
para o século XXI”, 1993). A base teórica desta concepção está na fenomenologia 
de Maurice Merleau-Ponty. 
A fenomenologia é uma corrente filosófica que teve origem com Edmund 
Husserl. Um desdobramento desta escola de pensamento se encontra em Merleau-
Ponty. Um conceito fundamental desta variante da fenomenologia é a noção de 
corporeidade, ou seja, a percepção de que somos corpo e como corpo nos 
vinculamos ao mundo. Tal concepção realiza críticas contundentes à divisão 
cartesiana entre corpo e mente, e aos paradigmas tradicionais, tecnicistas e 
racionalizantes do corpo e da Educação Física, elencando uma abordagem corporal 
no seu sentido mais subjetivo, sensitivo e significativo. 
Em âmbito escolar, a abordagem fenomenológica tem como foco o 
movimentar-se humano por meio da corporeidade. Busca nas aulas de Educação 
Física desenvolver a capacidade de tomada de decisão, a autonomia, promover  
experiências significativas para os alunos, bem como propiciar a estes uma prática 
lúdica, de cooperação e socialização com os demais colegas de classe. Esta 
concepção se limita a orientações filosóficas mais gerais sobre a Educação Física, 
não se propondo a sistematização de propostas pedagógicas mais concretas. 
138 
 
Atualmente85 Wagner Wey Moreira lidera o “Núcleo de Estudos e Pesquisas 
em Corporeidade e Pedagogia do Movimento” (NUCORPO), com as linhas de 
pesquisa em “Corporeidade e Pedagogia do Movimento na Educação” e 
“Corporeidade e Pedagogia do Movimento na Cultura”. O professor anuncia que 
recebe influências da teoria da complexidade de Edgar Morin, da visão sistêmica de 
Fritjof Capra e da Motricidade Humana (MH) de Manuel Sérgio. 
 
• Concepção Sociológica ou Sistêmica: o principal teórico desta 
concepção é Mauro Betti, autor de “Educação Física e Sociedade: a educação física 
na escola brasileira de 1º e 2º graus” (1991). Esta concepção é influenciada por 
estudos na área da sociologia, da filosofia e, em menor grau, da psicologia. Seu 
principal embasamento epistemológico encontra-se na teoria dos sistemas de Karl 
Ludwig von Bertalanffy. 
A Educação Física é entendida como um sistema hierárquico aberto: 
hierárquico, pela interação de níveis superiores, como o macrossocial, o sistema 
educacional e o escolar que influenciam a Educação Física, tida como de nível 
inferior; e aberto porque a Educação Física sofre determinação do ambiente social, 
mas também o determina. 
Mauro Betti concebe seu modelo em polaridades que envolvem variáveis 
sociopsicológicas e didático-pedagógicas. Assim, por exemplo, no caso das 
variáveis didático-pedagógicas no âmbito dos estilos de ensino, ter-se-iam o 
comando e a resolução de problemas representando dois extremos. A educação 
física, por influência do militarismo, utiliza o comando, mas para os discursos 
emergentes, a resolução de problemas é mais viável. Por essa perspectiva, o autor 
vislumbra alternativas de mudanças, já que alguns desses extremos têm prevalecido 
ao longo da história da Educação Física. Nessa concepção, é ressaltada a 
preocupação em garantir a especificidade da área, na medida em que o binômio 
corpo/movimento é considerado como meio e fim da Educação Física escolar. 
Ferreira (1999 apud GONÇALVES, 2005) considera a concepção Sociológica 
limitada, pois se afasta da tradição pedagógica crítica, já que em seu modelo não há 
                                                           
85
 As informações sobre os vínculos à grupo e linhas de pesquisas, assim como outros dados 
pertinentes dos representantes das concepções pedagógicas da Educação Física, foram extraídas 
de seus Currículos Lattes no período de fevereiro a março de 2011. 
139 
 
lugar para a luta de classes, reduzindo-se à compreensão do social com base em 
interações simbólicas. 
Atualmente, Mauro Betti lidera o “Grupo de Estudos Socioculturais, Históricos 
e Pedagógicos da Educação Física” da Universidade Estadual de São Paulo 
(UNESP), atuando nas seguintes linhas de pesquisa: “Educação Física, Esporte e 
Mídia” e “Educação Física Escolar”. 
 
CONCEPÇÕES PROPOSITIVAS NÃO SISTEMATIZADAS: 
 
• Concepção Desenvolvimentista: a concepção desenvolvimentista de 
Educação Física tem como principal referencial teórico a obra de Go Tani, intitulada 
“Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” 
(1988). Além desta, outro livro mais recente, “Comportamento Motor: aprendizagem 
e desenvolvimento” (2004), tem servido também para divulgar e atualizar o 
pensamento desta perspectiva de Educação Física. 
Esta concepção se baseia em estudos científicos da biologia, genética, 
fisiologia, psicologia e, mais particularmente, na área de aprendizagem e 
desenvolvimento motor para fundamentar uma proposição de Educação Física 
escolar, voltada para a pré-escola e para as séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Os autores que são referencia na principal obra desta concepção são: Jerome 
Bruner, K. Connoly, Arnold Gessell, M. Roberton, Jean Piaget e, principalmente, 
David Gallahue. 
 Segundo Tani et al. (1988), as aulas de Educação Física devem proporcionar 
às crianças oportunidades que as possibilitem ter um pleno desenvolvimento motor, 
de modo que aos doze anos de idade, elas já tenham desenvolvido um grande 
repertório motor das habilidades básicas. O condicionamento físico adequado, o 
desenvolvimento afetivo-social e o cognitivo da criança seriam, de acordo com essa 
concepção, baseados no desenvolvimento motor. 
De acordo com o precursor desta concepção, características de crescimento 
físico e de desenvolvimento fisiológico são fatores que servem de base de 
sustentação para todos os comportamentos do ser humano. 
Esta concepção tem como conceito fundamental a habilidade motora, embora 
reconheça outras capacidades como subproduto da prática motora. A proposta é 
buscar na Educação Física o desenvolvimento motor. O movimento humano é objeto 
140 
 
de estudo da Educação Física. Segundo o autor, movimento “[...] refere-se 
geralmente ao deslocamento do corpo e membros produzido como uma 
consequência do padrão espacial e temporal da contração muscular. [...] ele é um 
comportamento observável e mensurável.” (TANI et al., 1988, p. 08). 
Nessa abordagem, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições 
para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interação entre o 
aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. O objetivo principal da 
Educação Física é oferecer experiências de movimentos adequadas ao nível de 
crescimento e desenvolvimento do aluno, ou seja, adequar os conteúdos ao longo 
das faixas etárias. Além disso, os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma 
ordem de complexidade e variedade de habilidades. 
Atualmente, Go Tani faz parte do grupo de pesquisa intitulado “Laboratório de 
Comportamento Motor” (LACOM) da USP, que possui duas linhas de pesquisa: 
“Análise e Diagnóstico do Desenvolvimento Motor” e “Organização da Resposta 
Motora e Aquisição de Habilidades Motoras”. 
Esta concepção é muito criticada pelo reducionismo biológico, ao não 
considerar as implicações sociais da Educação Física em sua proposição 
metodológica.  A pouca importância ou limitada discussão acerca do contexto 
sociocultural, termina por reduzir a Educação Física a aspectos e fenômenos 
meramente biofísicos e fisiológicos, tal qual o seu conceito de movimento humano. 
 
• Concepção Construtivista: a principal referência desta concepção está 
em João Batista Freire, principalmente em seu livro “Educação de Corpo Inteiro” 
(1989). Mais recentemente o livro “Educação como Prática Corporal” (2003) atualiza 
e divulga as idéias que embasam esta concepção. O estudioso tem o seu construto 
teórico em torno do Construtivismo e nas elaborações de Jean Piaget. 
Nesta concepção, o objeto de estudo da Educação Física é a Motricidade 
Humana, entendida como o conjunto de habilidades que permitem ao homem 
produzir conhecimento e se expressar. O foco é trabalhar com a educação dos 
sentidos, a educação da motricidade e a educação do símbolo. 
Concebe o ato de conhecer como ação de assimilação e acomodação na 
interação sujeito-meio. O movimento deve ser usado para o desenvolvimento das 
estruturas lógico-matemáticas, afetivas e cognitivas em geral. Em função disso, 
preocupa-se com a construção do conhecimento do aluno, levando em consideração 
141 
 
as estruturas cognitivas e o meio histórico-social. Essa abordagem busca, por meio 
da Educação Física, contribuir para a construção de projetos educacionais que 
valorizem a cultura inicial do aluno. 
Nesta concepção, os conteúdos partem dos próprios alunos, sendo 
privilegiados, as brincadeiras, jogos simbólicos e a cultura popular por meio de 
atividades lúdicas espontâneas. Além de procurar valorizar as experiências dos 
alunos, a sua cultura infantil, a concepção construtivista também se propõe 
alternativa aos métodos diretivos. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da 
interação com o meio, resolvendo problemas.  
Atualmente, o professor João Batista Freire desenvolve pesquisas em um 
grupo chamado “Oficina do Jogo” e possui vínculo com a Universidade Estadual de 
Santa Catarina (UDESC). 
 
• Concepção da Educação Física Cultural/Plural: o principal 
representante desta concepção é Jocimar Daolio, que, por meio de suas obras “Da 
Cultura do Corpo” (1995), “Educação e o Conceito de Cultura” (2004) e, mais 
recentemente, “Educação Física Escolar: olhares a partir da cultura” (2010), tem 
debatido a centralidade do tema cultura no seio da Educação Física. O aporte 
teórico desta concepção está nos estudos da antropologia de Marceu Mauss e 
Clifford Geertz. 
Para Jocimar Daolio, o objeto de estudo da Educação Física é o corpo em 
todas as suas dimensões. O corpo ao mesmo tempo que é biológico, natural, 
também representa um ser humano, que traz consigo sua história, sua experiência 
de vida, sua cultura, portanto, é um corpo cultural. O corpo é uma síntese da cultura. 
O homem, por meio do seu corpo, incorpora valores, normas, atitudes, costumes, 
etc. 
Nesta concepção, a Educação Física é considerada como parte da cultura 
humana, ou seja, ela se constitui numa área de conhecimento que estuda e atua 
sobre um conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo 
homem ao longo de sua história: os jogos, as ginásticas, as lutas, as danças e os 
esportes, que, na proposta do autor, podem ser identificados como cultura corporal, 
pois são símbolos culturais que o ser humano constrói e se desenvolve. 
Ainda de acordo com o autor, o profissional de Educação Física deve 
respeitar as diversas culturas e, dessa forma, ficar atento, pois, quando trabalha com 
142 
 
o homem por meio de seu corpo, está trabalhando com a cultura impressa nesse 
corpo e expressa por ele. Ou seja, trabalhar com o corpo é interferir na sociedade na 
qual este corpo faz parte. 
Da abordagem cultural, Jocimar Daólio propõe uma Educação Física Plural, 
em que o trabalho sobre o respeito às diferenças apresentadas pelos alunos é o 
tema central. Para o autor, as diferenças entre os alunos devem ser percebidas e 
valorizadas independentemente de um modelo certo ou errado. Sendo assim, a 
condição mínima é de que as aulas atinjam todos os alunos. Para tanto, o professor 
deve eleger, com os educandos, as atividades valorizadas culturalmente naquele 
grupo, para então proporcionar a base motora que permita a eles, compreender, 
usufruir, criticar e transformar os elementos da cultura corporal.   
Atualmente, Jocimar Daolio lidera o “Grupo de Estudo e Pesquisa Educação 
Física e Cultura” (GEPEFIC), da UNICAMP, o qual possui três linhas de pesquisa: 
uma voltada à “Educação Física Escolar”, outra aos aportes teóricos da antropologia 
social, em particular sobre o “Corpo e Cultura”, e uma terceira interessada na 
relação “Futebol e Cultura”.  
 
• Concepção de Aulas Abertas: a concepção de metodologia de ensino 
denominada “Aulas Abertas” tem como idealizadores Reiner Hildebrandt e Laging. 
No Brasil, foi sistematizada pelo chamado “Grupo de Trabalho Pedagógico” da 
UFPE e da Universidade de e Santa Maria (UFSM). Esta concepção fundamenta-se 
na teoria sociológica do interacionismo simbólico de George Mead e Hebert Blumer. 
Esta teoria sustenta que as pessoas interagem em relação às coisas, baseando-se 
no significado que estas têm para si mesmas. Tais significados são resultantes da 
sua interação social e são modificados por sua interpretação. 
Nessa concepção, o professor deixa de ter papel central nas aulas de 
Educação Física. Tem como princípio geral a abertura e participação dos alunos nas 
decisões referentes ao processo ensino-aprendizagem, desde os objetivos, a 
seleção dos conteúdos, as metodologias e até os procedimentos avaliativos. As 
aulas de Educação Física, nesta perspectiva, servem para construir o conteúdo. Os 
métodos de ensino visam a estimular a ação dos alunos na resolução de problemas, 
baseados em suas experiências anteriores, possuindo como características a não 
diretividade, o ensino por descobertas, a elaboração de exercícios, a organização 
143 
 
das aulas, dentre outros. O professor desempenha a função de um mediador entre 
aluno e conhecimento. 
O objetivo geral da Educação Física nesta perspectiva é trabalhar o mundo do 
movimento em sua amplitude e complexidade, com a intenção de proporcionar aos 
participantes autonomia para a capacidade de ação.  
 
CONCEPÇÕES PROPOSITIVAS SISTEMATIZADAS: 
 
• Crítico-Emancipatória: esta concepção tem seu principal expoente em 
Elenor Kunz (“Educação Física: ensino e mudança”, 1991; “Transformação Didático-
Pedagógica do Esporte”, 1994; e “Didática da Educação Física 1, 2 e 3”, 1999, 2000 
e 2003, respectivamente). Seu fundamento epistemológico está na Teoria da Ação 
Comunicativa de Jürgen Habermas. Atualmente, Kunz lidera o “Núcleo de Estudos 
Pedagógicos em Educação Física” da UFSC. 
A concepção Crítico-Emancipatória busca uma reflexão sobre as 
possibilidades de ensinar os esportes para sua transformação didático-pedagógica e 
de tornar o ensino escolar uma educação para a competência crítica e emancipada. 
A emancipação é entendida como um processo contínuo de libertação do aluno das 
condições limitadoras de suas capacidades racionais e, até mesmo, do seu agir no 
contexto sociocultural e esportivo.   
Essa concepção indica que as aulas de Educação Física devem proporcionar 
às crianças o aprendizado das modalidades esportivas e, por meio destas, contribuir 
para a formação do aluno. Para Elenor Kunz, a Educação Física deve oferecer ao 
aluno conhecimentos que transcendam apenas a prática esportiva, proporcionando 
o desenvolvimento da comunicação, não apenas dentro do esporte, mas também no 
seu relacionamento social, político, econômico e cultural. 
A concepção Crítico-Emancipatória tem como temática principal o 
conhecimento consciente e o refuncionalizar do conhecimento humano, com o 
objetivo fundamental de identificar o esporte e suas transformações sociais por meio 
do movimentar-se humano. 
 
• Aptidão Física ou Saúde Renovada: esta concepção é apresentada 
principalmente nas publicações de Markus Nahas (“Fundamentos da Aptidão Física 
Relacionados à Saúde”, 1991) e do casal Dartagnan e Joana Guedes (“Exercício 
144 
 
Físico na Promoção da Saúde”, 1995). Tal concepção se aporta teoricamente nas 
ciências biológicas, particularmente na Fisiologia, Nutrição e Medicina, tendo grande 
influência do médico Viktor Keihan Matsudo. 
Essa concepção retoma os conceitos de estilo de vida e hábitos saudáveis 
com a finalidade de contribuir para a melhoria da saúde e da qualidade de vida da 
população. Busca um processo de conscientização, sobretudo da comunidade 
escolar, para os benefícios da prática de atividades físicas de forma regular.  
Os autores desta proposta pedagógica consideram de grande importância a 
promoção da prática prazerosa de atividades físicas que conduzam ao 
aperfeiçoamento de áreas funcionais do organismo humano, tais como resistência 
muscular ou cardiovascular, flexibilidade, agilidade, força e composição corporal, 
como fatores fundamentais na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da 
saúde.  
O papel da Educação Física na escola é justamente criar o prazer e o gosto 
pelas atividades físicas e exercícios em geral. Os professorem devem estabelecer 
metas em termos de promoção da saúde, por meio da seleção, organização e 
desenvolvimento de experiências que possam propiciar situações que tornem 
crianças e jovens mais ativos fisicamente, sobretudo, dispostos a optarem por um 
estilo de vida ativo também quando adultos. 
O esporte nesta proposta deve ser redimensionado, ou seja, os alunos não 
podem se limitar ao domínio de técnicas ou regras esportivas, mas devem saber 
como realizar essas atividades com segurança e eficiência, o que tornam 
necessários os conhecimentos acerca da fisiologia, da biomecânica, da nutrição e 
da anatomia. Assim, os conteúdos da Educação Física escolar nesta concepção 
pedagógica abrangem os conhecimentos sobre a saúde, frequência cardíaca, 
avaliação física, respiração, alimentação, lesões esportivas, entre outros.  
Uma das mais contundentes críticas a esse discurso, segundo Ferreira (2001 
apud GONÇALVES, 2005), está no caráter individual de suas propostas, ou seja, 
apresenta o indivíduo como o problema e a mudança de estilo de vida como a 
solução. Porém, o fato é que vivemos em uma sociedade dividida em classes 
sociais, na qual nem todas as pessoas têm condições econômicas para adotar um 
estilo de vida saudável. Assim, essa concepção deve ser questionada, na medida 
em que desconsidera a necessidade de luta por mudanças no contexto social e 
econômico para garantia da saúde. Em verdade, desconsidera que são esses 
145 
 
contextos que determinam as mazelas no âmbito da saúde do indivíduo e da vida 
como um todo. 
Atualmente Markus Vinícius Nahas lidera o “Núcleo de Pesquisa em Atividade 
Física e Saúde” (NuPAF) da UFSC e atua em várias linhas de pesquisa: “Ambiente, 
Atividade Física e Bem-Estar”, “Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida” e 
“Educação para um Estilo de Vida Ativo”. Dartagnan Pinto Guedes é líder do grupo 
de pesquisa “Atividade Física Relacionada à Saúde”, na Universidade Estadual de 
Pelotas (UEL), e atua em três linhas de pesquisa: “Exercício Físico na Promoção da 
Saúde”, “Programas de Ensino na Educação Física” e “Comportamento de Risco 
para a Saúde”. Esta concepção tem se fortalecido pela autoridade do médico Viktor 
Matsudo e de seu programa “Agita São Paulo”, que tem recebido apoio e 
financiamento governamental, da mídia televisiva e dos setores empresariais ligados 
ao mercado do fitness, da estética e da saúde. 
 
• Concepção Crítico-Superadora: a concepção Crítico-Superadora foi 
elaborada por um coletivo de autores (Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani 
Filho, Micheli Escobar e Valter Bracht) que a sistematizou a partir da obra intitulada 
“Metodologia do Ensino da Educação Física” (1992). Atualmente, somente as 
professoras Celi Taffarel e Micheli Escobar continuam defendendo esta perspectiva. 
Os demais autores se engajaram em projetos diferentes ou conflitantes desta 
concepção. 
Sua proposição tem por fundamento a teoria pedagógica Histórico-Crítica de 
Dermeval Saviani, valendo-se da lógica dialética materialista histórica de igual modo. 
Tal concepção se propõe como diagnóstica, por constatar os dados da realidade; 
judicativa, uma vez que julga essa constatação a partir de uma ética proveniente de 
interesses de classes e; teleológica, porque tem em vista as determinações de 
classes no projeto político-pedagógico que representa uma intenção, a qual o 
professor deve ter bem definida. 
Seu objeto de estudo é a cultura corporal, a qual é tematizada nas formas de 
conhecimentos estruturadas pela humanidade em sua história, os seja, os esportes, 
as ginásticas, os jogos, as lutas, as danças e a capoeira, que se tornam os 
conteúdos específicos da Educação Física. 
Esta concepção considera a realidade histórico-social na qual os alunos estão 
inseridos e delimita como objetivos pedagógicos da Educação Física a constatação, 
146 
 
a interpretação e a intervenção nesta mesma realidade social. Sua proposta 
metodológica consiste em estruturar o currículo escolar em ciclos de escolarização, 
em que o conhecimento é sistematizado em princípios de seleção e organização que 
levem em consideração a sua relevância social, sua historicidade e sua adequação 
às capacidades sociais e cognitivas do educando. 
Atualmente, a professora Celi Taffarel é líder do “Grupo de Estudo e Pesquisa 
em Educação Física, Esporte e Lazer” (LEPEL), na Universidade Federal da Bahia 
(UFBA) e Micheli Escobar é consultora do Ministério do Esporte e também 
pesquisadora do LEPEL. 
 Abaixo, sintetizei dois quadros, adaptados de Azevedo e Shigunov (2000), em 
que realizo um resumo comparativo das distintas concepções apresentadas. No 
quadro 7 estão as concepções não propositivas e propositivas não sistematizadas, 
logo em seguida, no quadro 8, estão as concepções propositivas sistematizadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 Quadro 5 – Síntese das concepções pedagógicas não propositivas e propositivas não sistematizadas da Educação Física. 
 
CONCEPÇÕES 
Não-propositivas Propositivas não-sistematizadas 
Fenomenológica Sociológica ou 
Sistêmica 
Desenvolvimentista Construtivista Educação Física 
Cultural/Plural 
Concepção de 
Aulas Abertas 
Principais 
Autores 
Silvino Santim e Wagner 
Wey Moreira 
Mauro Betti Go Tani João Batista Freire 
da Silva 
Jocimar Daolio Reiner Hildebrand-
Stramann, Ralf 
Laging e Grupo de 
Trabalho 
Pedagógico 
Principais 
Obras 
Educação Física: uma 
abordagem filosófica da 
corporeidade (1987) 
 
Educação Física Escolar: 
uma abordagem 
fenomenológica (1992) 
 
Educação Física e Esportes: 
perspectivas para o século 
XXI (1993) 
Educação Física e 
Sociedade: a 
Educação Física na 
escola brasileira de 
1º e 2º graus (1991) 
Educação Física 
Escolar: fundamentos 
de uma abordagem 
desenvolvimentista 
(1988) 
 
Comportamento Motor: 
aprendizagem e 
desenvolvimento (2004) 
Educação de Corpo 
Inteiro: teoria e 
prática da Educação 
Física (1989) 
 
Educação como 
Prática Corporal 
(2003) 
 
Da Cultura do Corpo 
(1995) 
 
Educação Física e o 
Conceito de Cultura 
(2004) 
 
Educação Física 
Escolar: olhares a 
partir da cultura 
(2010) 
 
Concepções 
Abertas no ensino 
da Educação Física 
(1986) 
 
Visão Didática da 
Educação Física 
(1991) 
 
 
Área Base Filosofia Sociologia e Filosofia  Psicologia e Biologia Psicologia Antropologia Sociologia 
Autores de 
Base 
Merleau Ponty e Manuel 
Sérgio 
Karl Bertalanffy Jean Piaget e  
David Gallahue 
Jean Piaget Marcel Mauss e 
Cliford Gerrtz 
George Mead e 
Hebert Blumer 
Temática 
Principal 
Corporeidade Sociedade e mídia Desenvolvimento Motor Cultura Popular, 
Jogo e Ludicidade 
Pluralidade e 
Diversidade Cultural 
História de vida na 
construção do 
movimento 
Conceitos 
Principais 
Corpo, Corporeidade, 
Subjetividade, Pedagogia 
do Movimento, Motricidade 
Humana 
Sistema, Sociedade Habilidade Motora, 
Desenvolvimento 
Motor, Aprendizagem 
Motora, Domínio Motor 
Cultura Infantil, 
Corpo, Jogo, Lúdico 
Cultura, Corpo, 
Técnicas Corporais 
Mundo de 
movimento 
Objeto de Corpo Cultura Corporal de Movimento Humano Motricidade Humana Corpo O mundo do 
148 
 
Fonte: adaptado de Azevedo e Shigunov (2000). 
 
 
 
 
Quadro 6 – Síntese das concepções pedagógicas propositivas sistematizadas da Educação Física. 
Estudo Movimento movimento 
Finalidades/ 
Objetivos 
Desenvolver autonomia, as 
experiências significativas 
para os alunos, bem como 
propiciar a estes uma 
prática lúdica, de 
cooperação e socialização 
Formar um cidadão 
capaz de posicionar-
se criticamente 
diante das novas 
formas da cultura 
corporal de 
movimento 
 
Aprendizagem do  
movimento 
 
Desenvolvimento do 
comportamento motor 
do aluno de acordo 
com sua faixa etária 
 
Crescimento físico, 
fisiológico, motor, 
cognitivo e sócio-
afetivo 
Ensinar as pessoas 
a saberem corpo, ter 
a consciência de que 
são corpo 
 
Ensinar as 
possibilidades do 
corpo se expressar 
no mundo 
 
Trabalhar com a 
educação dos 
sentidos, educação 
da motricidade, 
educação do símbolo 
Historicidade da 
Cultura Corporal 
 
Respeito às 
diferenças e a 
diversidade cultural 
Trabalhar o mundo 
do movimento em 
sua amplitude e 
complexidade com 
a intenção de 
proporcionar, aos 
participantes, 
autonomia para as 
capacidades de 
ação 
 
Conteúdos 
privilegiados 
Práticas corporais lúdicas, 
sensitivas, emotivas, jogos 
e brincadeiras corporais. 
Jogo, esporte, 
atividades rítmicas e 
dança, ginásticas e 
práticas de aptidão 
física 
Habilidades básicas, 
perceptivas, 
especificas, 
capacidades físicas 
Cultura infantil, jogos 
populares, 
simbólicos e de 
regras, brinquedos e 
brincadeiras 
Cultura corporal 
simbólica: jogos, 
esportes, ginástica, 
dança, etc. 
O mundo do 
movimento e suas 
relações com os 
outros e as coisas.  
 
Grupo de 
Pesquisa/IES 
NUCORPO – UFPA Grupo de Estudo 
Socioculturais, 
Históricos e 
Pedagógicos da 
Educação Física- 
UNESP 
LACOM-USP Oficina do 
Jogo/UDESC 
GEPEFIC-Unicamp Universidade de 
Braunschweig 
(Alemanha) 
149 
 
 
 Propositivas sistematizadas 
CONCEPÇÃO Crítico-Emancipatória Crítico-Superadora Aptidão Física ou Saúde renovada 
Principal Autor Elenor Kunz Celi Taffarel e Micheli Escobar Markus Nahas, Dartagnan e Joana 
Guedes 
Principais Obras Educação Física: ensino e mudanças (1991) 
 
Transformação Didático-Pedagógica do Esporte (1994)  
 
Didática da Educação Física 1, 2 e 3 (1999, 2000, 2003) 
Metodologia do Ensino da Educação 
Física (1992) 
 
Currículo e Educação Física (2007) 
Fundamentos da Aptidão Física 
relacionados à Saúde (1991) 
 
Exercício Físico na Promoção da Saúde 
(1995) 
 
Área Base Sociologia e Filosofia Sociologia, Política e História Biologia e Medicina 
Autores de Base Jürjen Habermas Karl Marx e Leon Trotsky Corbin, Bouchard e Viktor Matsudo 
Temática 
Principal 
Cultura de Movimento Transformação Social Saúde 
Conceitos 
Principais 
Movimentar-se, Mundo Vivido, Linguagem e 
Comunicação, Emancipação 
Realidade, Sociedade, História, Limites e 
Possibilidades 
Aptidão Física, Saúde, Estilo de Vida 
Ativo e Qualidade de Vida 
Objeto de 
Estudo 
Movimento Humano Cultura Corporal Atividade física 
Finalidades/ 
Objetivos 
Conhecer e aplicar o movimento conscientemente, 
libertando-se de estruturas coercitivas 
 
Refuncionalizar o movimento 
Fazer com que os alunos acessem o 
conhecimento historicamente produzido 
pela humanidade 
 
Identificar, compreender, explicar e 
intervir na realidade social e complexa 
Promoção da saúde 
  
Adoção de um estilo de vida fisicamente 
ativo 
 
Prática e manutenção da aptidão física  
Conteúdos 
privilegiados 
O movimento humano através do esporte, da dança e 
das atividades lúdicas 
Os temas da cultura corporal: jogo, 
esporte, ginástica, dança, lutas, capoeira 
e outros 
Programas de atividades físicas e 
conhecimentos relacionados à saúde, 
anatomia, fisiologia, nutrição 
Grupo de 
Pesquisa/IES 
Núcleo de Estudos Pedagógicos da Educação Física – 
UFSC 
LEPEL - UFBA NuPAF-UFSC e Atividade Física 
Relacionada à Saúde - UEL 
Fonte: adaptado de Azevedo e Shigunov (2000).
150 
 
 Uma primeira polêmica existente sobre estas nove concepções está 
relacionada ao entendimento da natureza epistemológica da Educação Física, ou 
seja, se a Educação Física é uma ciência ou uma prática social e pedagógica. 
 Bracht (2003) contextualiza este debate entre ciência x pedagogia existente 
no interior da área. Para o autor, a influência da epistemologia científica na 
Educação Física esteve presente desde as décadas de 1960 e 1970, quando o 
modelo esportivo de alto rendimento se fez predominante na área, estimulado por 
políticas governamentais de incentivo à produção do conhecimento científico, com 
base na biomecânica, fisiologia do esforço, treinamento desportivo, dentre outras. 
 Já Souza (2009), a qual concordo, afirma que as concepções 
Desenvolvimentista e Saúde Renovada têm por base epistemológica uma visão 
racional de ciência, estruturada na lógica formal e no positivismo funcionalista. De 
acordo com a autora: 
 
A EF compromete-se com um projeto de razão direcionado pela visão 
natural/positivista que, sob conteúdos relacionados à fisiologia, 
cineantropometria e nutrição, advogam adaptações orgânicas e esforço 
físico numa neutralidade ideológica, típica das ciências naturais que não 
consideram que as necessidades dos seres humanos, mesmo as 
biológicas, “são satisfeitas socialmente” (ibid, p. 25). Desta forma, a 
sociedade é vista sob a categoria do rendimento, consequentemente do 
“liberalismo, funcionalismo, biologicismo, positivismo e adaptação à ordem 
vigente” (SOUZA, 2009, p. 38). 
  
 Ainda sobre este assunto, Souza (2009) e Bracht (2003) polemizam com uma 
outra perspectiva epistemológica, segundo a qual a própria Educação Física se 
constitui como uma nova ciência, a “Ciência da Motricidade Humana” (CMH) ou 
simplesmente “Motricidade Humana” (MH), termo este cunhado por Manuel Sérgio, 
que tem influenciado principalmente as concepções Fenomenológica e 
Construtivista. Sobre isso, Souza (2009) afirma: 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
Em defesa da Ciência da Motricidade Humana, Sérgio (1989) explica que a 
EF não pode ser uma ciência porque a expressão “ciência da EF” não 
atende ao rigor de linguagem exigido pelas ciências, como também uma 
ciência somente constitui-se com o seu próprio e autônomo objeto teórico. 
Para o autor, torna-se difícil enquadrar na EF o necessário rigor científico, 
pois esta pede de empréstimo a outras ciências – Biologia, Psicologia, 
Sociologia – modelos de inteligibilidade. A partir desta reflexão, Sérgio 
(1989) propõe a criação da Ciência da Motricidade Humana, entendendo 
que “as condutas motoras emergem do treino, da dança, da ginástica, da 
motricidade infantil, do esporte, do circo, do jogo esportivo, da ergonomia, 
da reabilitação e educação especial. Com a regularidade que permite a 
construção de estruturas ou modelos, que permite, afinal, algumas 
generalizações” (SOUZA, 2009, p. 41).  
  
 Por sua vez, Bracht (2003) entende que a CMH possui duas conotações, ou a 
Educação Física pode ser entendida como uma “Pré-Ciência” da MH, sendo, no 
entanto, necessário demonstrar como esse campo científico se constitui; ou a 
Educação Física pode ser concebida como o ramo pedagógico da CMH, o que traria 
outras questões, como a relação da Educação Física com as outras ciências e os 
conhecimentos científicos que embasariam este “ramo pedagógico”. 
 Neste sentido, o autor é contrário à tese de estabelecer na Educação Física 
um estatuto científico próprio. Ele defende o entendimento de que esta área de 
conhecimento se constitui como uma prática pedagógica “[...] que trata/tematiza as 
manifestações da nossa cultura corporal e que esta prática busca fundamentar-se 
em conhecimentos científicos, oferecidos pelas abordagens das diferentes 
disciplinas.” (BRACHT, 2003, p. 30). 
 Esta mesma compreensão, de que a Educação Física é uma prática 
pedagógica, é seguida pelas concepções Sociológica, Construtivista, Cultural/Plural, 
Aulas Abertas, Crítico-Emancipatória e Crítico-Superadora. Tal definição estabelece 
agora uma segunda questão: que teoria deve fundamentar esta prática?  
 Enquanto algumas concepções vão buscar seus aportes teóricos na 
sociologia (teoria social dos sistemas de Karl Bertalanffy; interacionismo simbólico 
de Mead e Blumer; teoria da ação comunicativa de Habermas; e a divisão social de 
classes sociais, de Marx e Engels), outras vão “beber” na fonte da psicologia (teoria 
do estruturalismo genético de Piaget), na antropologia (técnicas corporais de Marcel 
Mauss), na filosofia (fenomenologia de Mearlau Ponty; teoria crítica da Escola de 
Frankfurt; e no materialismo histórico-dialético), na História e na Política 
(materialismo histórico-dialético). Além destas, existem ainda as duas concepções 
com base na Biologia, as quais já foram tratadas acima. 
152 
 
 Neste conjunto de teorias das diferentes áreas do conhecimento, as 
concepções de Educação Física encontram suas unidades e diferenças em torno da 
teoria do conhecimento mais geral, ou seja, do que Triviños (1987) e Novack (1987) 
chamam de problema fundamental da filosofia: o idealismo e o materialismo. 
Enquanto que as concepções Fenomenológica, Sistêmica, Desenvolvimentista, 
Construtivista, Cultural/Plural, Aulas Abertas, Crítico-Emancipatória e Saúde 
Renovada se enquadram em uma visão de mundo idealista, ou seja, em que há a 
primazia do espiritual ou da consciência em detrimento da matéria na apreensão da 
realidade; apenas a concepção Crítico-Superadora se postula com base no 
materialismo, o qual assume tembém a dialética como lógica do conhecimento e a 
história como matriz científica da realidade. 
 Uma terceira polêmica está centrada na definição do objeto de estudo da 
Educação Física. Bracht (2003) explica que objeto de estudo não é a mesma coisa 
que objeto científico, pois o primeiro se refere ao saber específico de uma prática 
pedagógica, não se pautando pelas exigências e rigor pertinentes a um objeto 
científico. 
 Os distintos objetos de estudo delineados pelas concepções pedagógicas da 
Educação Física (corpo, movimento, movimento humano, motricidade humana, 
cultura corporal, cultura corporal de movimento, atividade física) são recortes do 
conhecimento que a Educação Física deve se apropriar e se debruçar para a 
efetivação de sua ação pedagógica. De acordo com Bracht (2003, p. 43): “É 
importante termos claro que a definição do objeto da EF está relacionada com a 
função ou com o papel social a ela atribuído e que define, em largos traços, o tipo de 
conhecimento buscado para sua fundamentação”. 
 Assim, uma primeira delimitação do objeto de estudo da Educação Física, 
proposta pela Saúde Renovada, se restringe às “atividades físicas”, limitando os 
“saberes” desta área de conhecimento ao aspecto “físico” do ser humano. Outro 
conjunto de concepções (Desenvolvimentista e Construtivista) propõe os conceitos 
de “movimento humano”, “motricidade humana” ou simplesmente “movimento”, 
preocupando-se com a importância do “movimentar-se” no desenvolvimento motor, 
cognitivo-social e afetivo do ser humano. Desta feita, para além do elemento físico-
corporal, estas duas concepções pedagógicas incorporam o elemento psicológico e 
emocional na construção do conhecimento da Educação Física. Ainda assim, de 
acordo com Bracht (2003):  
153 
 
Permitem ver o objeto não com construção social e histórica e, sim, como 
elemento natural e universal, portanto, não-histórico, neutro política e 
ideologicamente, características que marcam, também, a concepção de 
ciência onde vão sustentar suas propostas. (BRACHT, 2003, p. 44-45).  
 
  Um terceiro grupo de objetos de estudo está circunscrito em torno dos 
conceitos de “cultura corporal”, “cultura de movimento”, “cultura corporal de 
movimento” e “corpo”. A priori, poder-se-ia afirmar que a diferença entre estes quatro 
conceitos se expressa apenas em suas terminologias, porém, ao contrário deste 
pensamento (muito difundido inclusive na área), enquanto os três últimos centram-se 
na ideia do movimentar-se humano como uma forma de comunicação, ou seja, uma 
linguagem que é expressa por meio do corpo, sendo este envolto de simbolismos 
culturais; o primeiro objeto, a cultura corporal, entende a cultura como resultado do 
trabalho, no caso específico, do trabalho do tipo imaterial que é produzido e 
consumido no mesmo ato da produção, que passa a ser apropriado por uma classe 
dominante, quando da divisão social do trabalho, causando um processo de 
alienação destas práticas corporais. Isso se acentua consideravelmente com a crise 
do modelo econômico de produção capitalista que pressiona para a mercadorização 
destas práticas, tendo, portanto, a concepção pedagógica da cultura corporal a 
tarefa pedagógica não apenas de “acesso” a este saber, mas também a intervenção 
para a sua desalienação, o que somente é possível em sua plenitude com a 
superação do modelo produtivo vigente. 
 Para um entendimento mais claro do significado da cultura corporal, valho-me 
da fala de Michele Escobar, em sua consideração a respeito da obra revisada 
Coletivo de Autores (2009): 
 
A “cultura corporal” é uma parte do homem. É configurada por um acervo de 
conhecimento, socialmente construído e historicamente determinado, a 
partir de atividades que materializam as relações múltiplas entre 
experiências ideológicas, políticas, filosóficas e sociais e os sentidos 
lúdicos, estéticos, artísticos, agonistas, competitivos ou outros, relacionados 
à realidade, às necessidades e as motivações do homem. O singular 
dessas atividades – sejam criativas ou imitativas – é que o seu produto não 
é material nem é separável do ato de sua produção; por esse motivo o 
homem lhe atribui um valor de uso particular. Dito de outra forma, as 
valoriza como atividade, em si mesma. Essas atividades são realizadas 
seguindo modelos socialmente elaborados, portadores de significados 
ideais atribuídos socialmente. A Educação Física, como disciplina escolar, 
estuda o conteúdo da cultura corporal com o objetivo fundamental de 
explicar criticamente a especificidade histórica e cultural dessas práticas e 
participar de forma criativa, individual e coletiva, na construção de uma 
cultura popular progressiva, superadora da cultura de classes dominantes. 
(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 127-128).  
154 
 
 Deste modo, encontra-se, mais uma vez, outra diferença significativa entre a 
concepção Crítico-Superadora e as demais concepções pedagógicas da Educação 
Física brasileira. 
 Uma última consideração a ser realizada sobre estas nove concepções 
pedagógicas é a sua relação com as concepções traçadas pelo Movimento 
Renovador da Educação Física da década de 1980. As concepções de Educação 
Física apresentadas nos quadros 7 e 8, em sua grande maioria, possuem algumas 
semelhanças, mas também muitas diferenças com as perspectivas traçadas na 
década de 1980, ou seja, com as concepções de Educação Física Revolucionária, 
Transformadora, Popular, Progressista e baseada na Pedagogia Histórico-Crítica, 
apontadas por Medina (1983), Carmo (1985), Castellani Filho (1994) e Guiraldelli 
Junior (2007). 
 Uma primeira semelhança está na crítica ao modelo tradicional de Educação 
Física, modelo este baseado na empiria e nas ciências de base biológica, pautado 
no paradigma cartesiano de corpo e comumente identificado com o tecnicismo 
educacional e com o paradigma técnico-esportivo como conteúdo exclusivo da 
Educação Física. 
 Outras semelhanças encontradas, com exceção da concepção 
Desenvolvimentista e da Saúde Renovada, referem-se às bases epistemológicas 
mais vinculadas às ciências humanas e sociais, a um trato mais conscientemente 
filosófico da Educação Física e à identificação do objeto de estudo desta área de 
conhecimento mais próximo ou pertencente à cultura do ser humano. 
 Todavia, também existem diferenças significativas entre as concepções 
destes dois períodos históricos: enquanto que as primeiras estavam alicerçadas na 
defesa de um projeto social voltado para a classe trabalhadora, no sentido de 
transformação da realidade e emancipação ou libertação desta classe da exploração 
do sistema econômico e político vigente; as concepções que surgem e se 
desenvolvem posteriormente, com exceção da Crítico-Superadora, praticamente 
abandonam esta perspectiva mais estratégica. 
 Para entender estas diferenças é preciso contextualizar as distintas 
conjunturas políticas em que estas concepções são esboçadas. A década de 1980, 
como já apresentei, foi caracterizada por um período de convulsões sociais e pela 
ofensiva da classe trabalhadora contra o regime militar e o Governo José Sarney 
(1985-1990). Já o início dos anos 1990 foi marcado, como dito anteriormente, pela 
155 
 
derrocada da URSS e dos países do Leste Europeu86. Esse acontecimento se 
combinou, no caso brasileiro, com a chegada do neoliberalismo e da globalização 
econômica, o que trouxe profundas mudanças na correlação das forças políticas das 
classes em luta na sociedade. 
 Estas mudanças se expressaram, dentre outras formas, na adaptação do 
conjunto das organizações tradicionais da esquerda brasileira, tendo como principal 
exemplo no plano político, o Partido dos Trabalhadores e, no âmbito do sindicalismo, 
a Central Única dos Trabalhadores87. Garcia (2008), para explicar esse processo de 
adaptação e mudanças na esquerda política brasileira, utiliza o conceito de 
“transformismo” de Antoni Gramsci: 
 
O termo denomina o fenômeno de assimilação e implementação, por parte 
de indivíduos (transformismo molecular) e/ou agrupamentos políticos 
inteiros (transformismo de grupos), do ideário político-ideológico dos seus 
adversários ou inimigos políticos. Sinteticamente, trata-se de um processo 
de adesão (individual ou coletiva) ao bloco histórico dominante, por parte de 
lideranças e/ou organizações políticas dos setores subalternos da 
sociedade, com o abandono de suas antigas concepções e posições 
políticas (FILGUEIRAS e GONÇALVES, 2007 apud GARCIA, 2008, p. 157). 
 
 Deste modo, como parte desse processo de “transformismo” que ocorreu na 
realidade brasileira na década de 1990, sustento que este mesmo fenômeno ocorreu 
com as concepções pedagógicas de Educação Física que surgem ou se 
desenvolvem nesse período. Estas concepções não passaram incólumes frente às 
mudanças e adaptações políticas, sociais e ideológicas que se passavam na 
mentalidade dos intelectuais e teóricos vinculados a uma perspectiva transformadora 
ou revolucionária da sociedade. 
                                                           
86
 Sobre esses acontecimentos, valho-me de Antunes (2006, p. 40) que explica que “[...] ao contrário 
do que normalmente se apregoa, a derrocada do ‘socialismo real’ na URSS (União das Repúblicas 
Socialistas Soviéticas) e no Leste europeu não negou, mas constatou, quase um século e meio 
depois, a fina e correta assertiva teórica de Marx (e Engels), presente em A Ideologia Alemã 
(1845-1846), acerca da impossibilidade do socialismo em um só país.” Segundo esse autor, 
baseado nos teóricos do materialismo histórico dialético, o socialismo só é possível em uma 
escala histórico-mundial. 
87
 Este fato pode ser facilmente constatado, ao se comparar a Carta de Princípios do PT, divulgada 
em 1º de maio de 1979, que possui críticas a exploração capitalista e ao empresariado nacional, e 
a aliança eleitoral para o pleito presidencial de 2002, entre Luís Inácio Lula da Silva e José 
Alencar, do Partido Liberal (PL). Este último foi um dos maiores representantes empresariais do 
ramo têxtil de Minas Gerais, dono da Companhia de Tecidos Norte de Minas (Coteminas). No 
mesmo rumo, a CUT também passou a adotar uma política de conciliação, assumindo um perfil de 
sindicato “cidadão” e defendendo, inclusive, políticas governamentais de ataques à classe 
trabalhadora, tal como a Reforma da Previdência de 2003. A tese defendida por Garcia (2008) 
analisa de forma mais profunda estas transformações. 
156 
 
 Tais concepções (Fenomenológica, Sociológica, Desenvolvimentista, 
Construtivista, Cultural/Plural, Aulas Abertas, Crítico-Emancipatória e Saúde 
Renovada) abandonaram uma intervenção educacional radicalmente crítica e 
transformadora e assumiram o sistema de produção capitalista como dado. Elas se 
limitam a uma proposição no marco do acesso à cidadania e na defesa de mais 
democracia no interior da sociedade. 
 Todas elas, com exceção da Crítico-Superadora, não acompanharam o 
desenvolvimento da teoria pedagógica socialista ou marxista que tem sido esboçada 
pelo menos nos últimos vinte anos (SAVIANI, 2003 e 2005; LOMBARDI, 2008; 
DUARTE, 2001 e 2003; além de outros). 
 Entretanto, mesmo a concepção Crítico-Superadora (na qual me posiciono 
enquanto professor) que se baseia no referencial pedagógico marxista, não deixou 
de se influenciar pelo processo identificado aqui como “transformismo”. O Coletivo 
de Autores (2009), conformado por seis professores que sistematizaram em forma 
de livro a primeira proposta desta concepção, desfez-se nos anos seguintes, 
restando deste grupo apenas as professoras Celi Taffarel, Michele Escobar e Lino 
Castellani Filho (segundo o próprio). Na segunda edição do livro, reavaliado por este 
mesmo coletivo, percebo nas falas das professoras Elizabeth Varjal, Carmem 
Soares e do professor Valter Bracht o abandono dos referenciais defendidos pela 
concepção Crítico-Superadora 88, a partir da adoção de outras referencias teóricas e 
estratégias políticas. 
 Assim, diante deste cenário de permanências, avanços e recuos na Educação 
Física brasileira, faço minha a afirmação de Santos Júnior (2005):  
 
 
 
                                                           
88
 No citado livro, é significativa a fala de Elizabeth Varjal, quando afirma que atualmente “[...] a 
grande demarcação da exploração no mundo não é mais a das classes sociais” (COLETIVO DE 
AUTORES, 2009, p. 136), reconhecendo que a educação não deve mais estar voltada para a 
socialização do ensino, e sim “prioritariamente, como direito não só dos pobres e explorados, mas 
de todos, inclusive dos ricos e exploradores” (p. 137).  A professora expressa de maneira bem 
explícita o processo de transformismo que também atingiu os autores da concepção Crítico-
Superadora. Na mesma linha de pensamento, Carmem Soares e Valter Bracht também 
consideram que as transformações sociais que se deram nas duas últimas décadas, provocaram 
mudanças em suas formas de pensar, por exemplo, para Valter Bracht “[...] o socialismo (em 
função das experiências realizadas) precisa ser reformulado” (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 
155). 
157 
 
Os avanços percebidos na nossa área, mormente aquele que era um dos 
grandes desafios da década de 90 – o desenvolvimento e implementação 
de propostas alternativas de prática pedagógica da Educação Física escolar 
brasileira – representam, em nossa opinião, “ganhos no varejo” que devem, 
no mínimo, ser relativizados diante das “perdas no atacado”. Os anos 90 
foram palco de um estranho movimento que combinou refluxo daqueles que 
se outorgavam progressistas e ascensão daqueles, reconhecidamente, 
conservadores. Isto pode ser perfeitamente percebido no embate político-
ideológico em pauta que tem como epicentro o sistema CONFEF/CREF 
(SANTOS JÚNIOR, 2005, p. 17).  
  
Como já discorrido anteriormente, o sistema CONFEF/CREF, instituição que 
melhor representa no plano da superestrutura a ideologia da classe dominante no 
interior da Educação Física, teve um papel significativo na elaboração das DCNEF. 
Após este esboço da situação das concepções pedagógicas da Educação Física, 
passo a análise da concepção predominante nestas Diretrizes e, a seguir, realizo a 
incursão nos currículos dos projetos formativos dos seis cursos de licenciatura em 
Educação Física do Estado do Pará, delimitados nesta pesquisa.  
   
3.2 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PRESENTES NAS DCNEF 
 
 Na seção anterior, realizei uma incursão histórica do processo de formulação 
das DCNEF; demonstrei que o processo de elaboração dessas Diretrizes esteve 
permeado por conflitos entre diversas entidades representativas da área, que por 
sua vez, expressaram embates de cunho teórico, epistemológico, político e 
ideológico sobre os rumos do currículo da formação de professores de Educação 
Física. 
 Estes conflitos resultaram no consenso entre estas entidades89 que se 
materializou na aprovação da Resolução CNE/CES 07/04 e do Parecer CNE/CES 
58/04, documentos estes que instituem as DCNEF. Após análise dos conteúdos 
curriculares orientados por estas Diretrizes, também realizada anteriormente, o 
desafio agora é investigar a concepção de Educação Física subjacente a esta 
normatização curricular, e para isto parto destes dois documentos referenciados. 
 A primeira consideração a ser feita é a identificação da Educação Física como 
pertencente à grande área da saúde, anunciada no primeiro parágrafo no relatório 
do Parecer CNE/CES 58/04. Em sua elaboração, o Parecer tem como referência os 
seguintes documentos da área da saúde: Relatório Final da 11ª Conferência 
                                                           
89
 Essas entidades, como visto anteriormente, são o CBCE, o CONFEF, a CONDIESEF, o INEP e o 
SESu/MEC, a ExNEEF não participou da promoção deste consenso. 
158 
 
Nacional de Saúde, elaborado em 2005; documentos da Organização Pan-
americana de Saúde (OPAS – vinculada à Organização das Nações Unidas), da 
Organização Mundial de Saúde (OMS) e da Rede Unida; regulamentações das 
profissões da área de saúde e regulamentação da profissão de Educação Física 
(que também concebe a Educação Física como área da saúde) 90. 
 A discussão sobre que área base fundamenta a Educação Física é tema de 
polêmica desde a década de 1980, quando os preceitos médicos e biológicos 
começaram a ser questionados e se vislumbrou uma perspectiva mais educacional e 
crítica para esta disciplina. Neste sentido, como visto anteriormente, as diferentes 
concepções de Educação Física se posicionam pela identificação com a área 
educacional (Crítico-superadora, Concepção de Aulas Abertas e Crítico-
Emancipatória), com a área multidisciplinar (Construtivista, Plural, Fenomenológica, 
Sociológica) ou com a área pertencente à saúde (Desenvolvimentista e Saúde 
Renovada). O Parecer que fundamenta as DCNEF faz uma opção clara por esta 
última. No entanto, é obrigado a fazer o seguinte reconhecimento: 
 
Embora a formação em Educação Física esteja inserida na área da Saúde é 
imperiosa a compreensão do seu caráter multidisciplinar, que além de 
possuir um corpo de conhecimento próprio, utiliza-se de conhecimentos 
produzidos no contexto das ciências biológicas, humanas, sociais, bem 
como em conhecimentos da arte e da filosofia. (BRASIL, PARECER 
CNE/CES 58/04, 2004, p. 9, grifo nosso). 
 
 Nesta consideração, avalio que o documento faz uma concessão a 
determinados setores que compunham a COESP-EF e o grupo de trabalho que 
formulou as DCNEF, tais como os representantes do CBCE. Isso porque, ao mesmo 
tempo em que o Parecer faz uma reafirmação (a Educação Física faz parte da 
saúde), o mesmo parágrafo releva esta afirmação.  Esta aparente contradição 
contentou os setores mais “multidisciplinares” da Educação Física e possibilitou a 
conformação do consenso em torno deste documento. Porém, mais do que um 
emaranhado textual, tal reconsideração não teve força na Resolução que institui as 
DCNEF. 
 Na Resolução CNE/CES 07/04 são inúmeras as passagens que vinculam 
diretamente a Educação Física à grande área da saúde, particularmente na 
                                                           
90
 Uma análise mais profunda desses documentos e instituições, no sentido de identificar suas 
concepções de saúde, de Educação Física e da contribuição da Educação Física no campo da 
saúde seria pertinente em outros estudos de maior envergadura. 
159 
 
definição das tarefas/objetivos/finalidades/competências e habilidades para a 
“prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde” (artigo terceiro e várias 
passagens do primeiro parágrafo do artigo sexto) e para “aumentar as possibilidades 
de adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável” (primeiro parágrafo do 
artigo quarto).  
 Portanto, mesmo com a “concessão” realizada no Parecer, o que prevaleceu 
na Resolução foram as posições majoritárias dos defensores da área da saúde e da 
qualidade de vida. Assim, além da manobra para contornar as concepções 
“multidisciplinares” da Educação Física, observo que a discussão sobre a 
possibilidade de identificação com a área educacional não esteve presente nestas 
Diretrizes Curriculares. 
 Os documentos (o Parecer e a Resolução) também explicitam sua 
caracterização da área de Educação Física e o seu objeto de estudo. Todavia, outra 
artimanha textual também pode ser observada nesta definição. O Parecer diz o 
seguinte: “Considerando as dimensões que caracterizam a Educação Física, ela é 
concebida como área de conhecimento e de intervenção profissional que tem como 
objeto de estudo e de aplicação o movimento humano.” (BRASIL, PARECER 
CNE/CES 58/04, 2004, p. 8, grifo nosso). 
 No entanto, esta delimitação é precedida por um conjunto de argumentos que 
possibilitam a sua flexibilização. O relatório do Parecer reconhece a existência de 
diferentes nomenclaturas para a definição do objeto de estudo da Educação Física. 
Distingue também que as diferentes expressões e terminologias para definir a área 
representam diversas construções epistemológicas e ideológicas, ou seja, 
expressam distintas concepções de Educação Física, e assim se pronuncia: 
 
Assim sendo, os termos e expressões utilizados no texto destas Diretrizes 
Curriculares não devem servir de referência impositiva, cabendo a cada 
Instituição de Ensino Superior eleger aqueles julgados mais 
adequados e identificadores da matriz epistemológica e/ou ideológica 
definida por seus especialistas quando do desenvolvimento dos seus 
respectivos projetos pedagógicos. (BRASIL, PARECER CNE/CES 58/04, 
2004, p. 8, grifo nosso). 
 
  Esta flexibilização do Parecer às IES, para definirem suas matrizes 
epistemológicas e teóricas da Educação Física, não se materializou em algum 
momento na Resolução das DCNEF.  Contrariamente à flexibilização do Parecer, a 
Resolução CNE/CES 07/04 (p. 1) estabelece, no artigo 3, que a “Educação Física é 
160 
 
uma área de conhecimento e de intervenção acadêmico-profissional que tem como 
objeto de estudo e de aplicação o movimento humano”. 
 Novamente, este embaraço documental entre o Parecer e a Resolução das 
DCNEF pode ser explicado pela necessidade de se estabelecer um diálogo entre as 
entidades que se propuseram a conformar uma proposta consensual. No entanto, 
como demonstro, o chamado “consenso” se apresenta com pesos e medidas 
diferentes entre o Parecer CNE/CES 58/04 (e no interior do próprio Parecer) e a 
Resolução CNE/CES 07/04 advinda desta, o que confirma a ilusão da existência de 
um consenso entre iguais na definição destas Diretrizes. 
 A partir das observações acima, principalmente apresentadas pela Resolução 
CNE/CES 07/04, referentes à vinculação da Educação Física à grande área da 
saúde; à delimitação dos objetivos da Educação Física em torno da prevenção, 
promoção, proteção e reabilitação da saúde; e à adoção de um estilo de vida 
fisicamente ativo e saudável; identifico que a concepção pedagógica de Educação 
Física predominante hegemonicamente nas DCNEF é a Aptidão Física ou Saúde 
Renovada, de Nahas (1991) e Guedes e Guedes (1995), que se combina com a 
concepção Desenvolvimentista de Tani et al.(1988), a partir da definição do 
movimento humano como objeto de estudo apresentado por estas Diretrizes 
Curriculares. 
 O Parecer CNE/CES 58/04 que fundamenta as DCNEF realiza algumas 
concessões às IES na definição de seus projetos pedagógicos. Todavia, esta 
flexibilização curricular não reverte a orientação geral contida nestas Diretrizes de 
adoção da concepção Saúde Renovada nos currículos de formação de professores 
de Educação Física no Brasil, como atestam estudos anteriores realizados por 
Santos Júnior (2005) e Brito Neto (2009). 
 Com esta apreciação, é preciso extrair as lições pertinentes a este 
acontecimento nada trivial na Educação Física brasileira: a ideia de um consenso 
em torno das DCNEF se demonstrou um verdadeiro engodo. Esse falso consenso 
representou uma correlação de forças completamente favorável aos grupos mais 
conservadores e reacionários da Educação Física, isto é, os professores vinculados 
conscientemente ao Sistema CONFEF/CREF e adeptos da ideologia da Aptidão 
Física.  
161 
 
 Esta conclusão se expressa também a partir das posições dos membros da 
última COESP-EF 91: dos cinco conselheiros que compunham esta comissão em 
2003, a grande maioria possui filiação ao Sistema CONFEF/CREF, o que indica sua 
adesão a este projeto profissional de Educação Física. A única exceção foi a 
representante do CBCE, que, até o presente momento, demonstra não legitimar esta 
instituição. 
 Os representantes da COESP-EF não representavam apenas seus interesses 
particulares, menos ainda intervenções desinteressadas de suas instituições. O 
confronto das concepções pedagógicas da Educação Física representa, no plano do 
pensamento, conflitos de classes sociais com projetos históricos antagônicos. 
Infelizmente, a direção do CBCE legitimou uma normatização de Diretriz Curricular 
para a Educação Física que desconsiderou os últimos 20 anos de debates, 
discussões e produções na área, contribuindo para a hegemonização da concepção 
Saúde Renovada para os cursos de graduação em Educação Física em todo o país. 
A lição histórica que deve ser extraída deste episódio e tomada principalmente pelos 
dirigentes do CBCE é que não pode haver consensos em meio a correlação de 
forças distintas, principalmente quando se definem projetos estratégicos para a 
sociedade. 
   Diante deste quadro, o questionamento existente na comunidade acadêmica 
da área é o seguinte: o que tem maior peso em nível de normatização curricular, 
uma Resolução do CNE, o Parecer que a fundamenta ou os dois se equivalem? É 
necessário responder a esta interrogação com certa cautela. A priori, poder-se-ia 
afirmar que a Resolução institui as Diretrizes, ou seja, que a Resolução “resolve”, 
enquanto que o Parecer apenas “recomenda” a aprovação, não tendo caráter, 
                                                           
91
 Os membros da COESP-EF de 2003 foram: João Batista Andreotti Gomes Tojal: é professor 
aposentado pela Unicamp, conselheiro fundacional do CONFEF e atual vice-presidente (2008-
2012) e presidente da comissão do conselho de ética desta entidade. Helder Guerra de Resende 
(UCB-RJ): foi membro da primeira COESP-EF (1998-2002) e presidente da COESP que instituiu 
as DCNEF, representando o SESu/MEC; é filiado ao CREF-RJ. Iran Junqueira de Castro (UNB): 
fez parte das três Comissões de Especialistas que existiram no processo de formulação destas 
DCN (de 1998 a 2003), sempre representando o INEP; possui experiência na Educação Física 
com ênfase na Aprendizagem Motora, o que o aproxima da concepção Desenvolvimentista; é 
filiado ao CREF-DF. Maria de Fátima Silva Duarte (UFSC): fez especialização com Vitor 
Matsudo, mestrado na USP com Anitta Colli e doutorado em Biodinâmica do Movimento Humano 
nos EUA (University of Illinois); fez parte da segunda e terceira COESP-EF (2000 a 2004); foi 
assessora científica do Programa Agita São Paulo em 1996; é filiada ao CREF-SC. Zenólia 
Cristina Campos Figueiredo (UFES): é membro do GTT “Formação de Professores e Mundo do 
Trabalho” do CBCE; líder do grupo de pesquisa “Práxis - Centro de Pesquisa de Formação Inicial 
e Continuada em Educação Física” e única da COESP-EF não filiada ao Sistema CONFEF/CREF. 
162 
 
portanto, de obrigatoriedade ou norma. Entretanto, a própria Resolução que institui 
as DCNEF assim revela: 
 
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de 
Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º, do§ 2º, alínea “c”, da Lei 
9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer 
CNE/CES 58/2004, de 18 de fevereiro de 2004, peça indispensável do 
conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado 
pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 18 de março de 2004, 
resolve: (BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CES 07/04, 2004, p. 1). 
  
 Ou seja, a própria Resolução esclarece que o Parecer que a orienta é parte 
integrante das Diretrizes Curriculares, deixando explícito que o Parecer CNE/CES 
58/04 está incluído no que se chama de DCNEF.  
 A busca pelo esclarecimento do assunto em documentação do próprio CNE 
que trata sobre as DCN (Parecer CNE/CES 776/97 e Parecer CNE/CES 538/01), no 
regimento interno do CNE (Portaria MEC n.º 835, de 21 de agosto de 1996), e 
mesmo no âmbito da terminologia jurídica, não contribuiu para elucidar o caso. O 
regimento interno do CNE, por exemplo, apenas pontua duas colocações genéricas, 
uma sobre a atribuição da Câmara de Ensino Superior em deliberar sobre as DCN 
para os cursos de graduação (alínea II do Art. 6º) e outra explicitando que as 
Câmaras (de Educação Básica e Superior) do CNE deverão emitir pareceres e 
decidirão sobre os assuntos a elas pertinentes (Art. 17). 
 No âmbito da discussão jurídica, de acordo com o glossário on-line do 
Conselho Nacional de Justiça (CNJ)92, uma Resolução tem uma função mais 
impositiva, no sentido de algo a ser cumprido. No entanto, a mesma definição 
confirma que o termo possui significados diversos e genéricos, o que deixa a 
margem para interpretações subjetivas.  
                                                           
92
 Nesta ferramenta virtual, encontrei a seguinte definição para o termo “Parecer”: “Manifestação ou 
declaração de uma opinião ou modo de pensar acerca de um fato ou negócio, podendo ser 
favorável ou não a ele, mostrando as razões justas ou injustas que possam determinar sua 
realização ou não. Culmina como um voto a favor ou contra. Envolve a opinião legal e doutrinária 
de um jurisconsulto a respeito de uma questão jurídica e sua posição em relação à solução a ser 
aplicada em cada caso. O Parecer Jurídico é provocado por uma consulta, em que se acentuam 
os pontos controversos da questão, a serem esclarecidos pelo consultado” (GLOSSÁRIO CNJ, 
2010, grifo nosso). Já o termo “Resolução” possui a seguinte acepção: “Do latim resolutio, de 
resolvere (resolver, deliberar, romper, satisfazer, pagar), é empregado na terminologia jurídica 
com sentidos diversos. Indica o ato pelo qual a autoridade pública ou o poder público toma uma 
decisão, impõe uma ordem ou estabelece uma medida. Tem significado genérico, pois atinge 
qualquer espécie de deliberação ou de determinação baixada para ser obrigatoriamente 
cumprida ou geralmente acatada” (GLOSSÁRIO CNJ, 2010, grifos nossos). 
 
163 
 
 No caso concreto das DCNEF, têm-se, deste modo, duas possibilidades 
interpretativas, na primeira, os setores conservadores e vinculados ao Sistema 
CONFEF/CREF argumentam que o válido é o que determina a Resolução, ou seja, a 
conhecida retórica de que “Lei não se discute, se cumpre!”, o que impõe aos 
currículos de Educação Física a concepção Saúde Renovada de Educação Física; 
na segunda possibilidade, pode-se amparar na flexibilização do Parecer que permite 
às IES a definição de suas concepções pedagógicas, ou seja, a opção política pelo 
enfrentamento à concepção hegemônica de Educação Física. 
 Assim, considerando o caráter subjetivo das leis e do coletivo acadêmico da 
instituição responsável por interpretá-las, há possibilidades dos currículos de 
Educação Física adotarem outras concepções que não a indicada na Resolução 
CNE/CES 07/04. Se os cursos que formam professores de Educação Física no 
Estado do Pará se alinharam à Resolução ou optaram por estabelecer sua própria 
concepção de Educação Física é o que irei analisar a seguir. 
 
3.3 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PRESENTES NOS CONTEÚDOS 
CURRICULARES DAS INSTITUIÇÕES PARAENSES 
 
 Para identificar as concepções pedagógicas de Educação Física presentes 
nos currículos programados dos seis cursos selecionados nesta pesquisa, realizei 
análise dos PPP, da organização curricular do curso e dos componentes curriculares 
mais significativos de cada dimensão do conhecimento93. Neste último, as análises 
se deram sobre as ementas e o referencial bibliográfico das disciplinas. 
 Para selecionar os componentes curriculares (entendidos neste caso como as 
disciplinas ou matérias) mais significativos de cada dimensão do conhecimento, 
adotei como critério de inclusão: a) o peso considerável da carga horária disciplinar 
no interior da dimensão; b) a recorrência do conteúdo curricular em todos ou na 
maioria dos cursos e; c) a contribuição do conteúdo curricular na explicitação de 
uma determinada concepção pedagógica de Educação Física. Assim, no quadro 7 
abaixo, apresento as disciplinas selecionadas por curso em cada dimensão do 
conhecimento.
                                                           
93
 As dimensões do conhecimento já foram anunciadas no currículo oficial das DCNEF, expostas na 
seção anterior. Para esta análise, estou excluindo a dimensão “Didático-pedagógica”, pois esta 
será tratada na seção seguinte, quando discuto os modelos de profissionalidade docentes.  
164 
 
Quadro 7 – Concepções Pedagógicas de Educação Física: componentes curriculares selecionadas em cada curso. 
 
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos PPP dos cursos investigados. 
Dimensões do 
Conhecimento 
UEPA UFPA-Belém UFPA-Castanhal ESMAC ESAMAZ CEULS-ULBRA 
RELAÇÃO SER 
HUMANO-
SOCIEDADE 
- Fund. Filosóficos da 
EF 
- Estudos Filosóficos 
da MH 
- Estudos Filosóficos 
e MH - 
- Bases Filosóficas 
Aplicadas à EF 
Escolar  
- Fund. da Ação 
Pedagógica I 
BIOLÓGICA DO 
CORPO HUMANO - Biologia Aplicada a EF 
- Bases Biológicas 
Aplicada a EF 
- Bases Biológicas 
Aplicadas a EF - Anatomia Humana - Anatomia Humana 
- Estudos do 
Movimento Humano I 
PRODUÇÃO DO 
CONHEC. CIENT. 
E TECNOL. 
- Prática Pedagógica e 
da Pesquisa I, II, III e IV 
- Pesquisa 
Educacional em EF 
- Pesquisa 
Educacional 
- Metodologia da 
Pesquisa 
- Teoria e Metodologia 
da Pesquisa I e II 
- Instrumentalização 
Científica 
CULTURAIS DO 
MOVIMENTO 
HUMANO 
- Fund. e Métodos do 
Esporte 
- BTM do Ensino do 
Esporte 
- BTM do Ensino do 
Esporte 
- Ensino do Atletismo 
- Ensino do Basquetebol 
- Ensino do Futsal 
- Ensino do Handebol 
- Ensino da Natação 
- Ensino do Voleibol 
- Fundamentos do 
Esporte 
- Atletismo 
- Basquete 
- Futsal 
- Futebol de Campo 
- Handebol 
- Natação 
- Voleibol 
TÉCNICO-
INSTRUMENTAL 
- Educação Física e 
Saúde Coletiva 
- Saúde Coletiva e 
Socorros Urgentes 
- Saúde Coletiva e 
Socorros Urgentes 
- Atividade Física e 
Promoção da Saúde 
- Saúde coletiva 
- Fund. Teóricos e 
Metod. da Promoção 
da Saúde  
- Atividade Física e 
Saúde 
165 
 
 No quadro 7 acima, observo nas dimensões do conhecimento que 
algumas disciplinas possuem semelhanças no conteúdo de sua ementa e 
referencial bibliográfico, porém seus títulos são diferenciados, isso é o que 
Lorenz (1990) chama de disciplinas sinônimas. Esta denominação está sendo 
válida para as disciplinas de conteúdo filosófico na dimensão “Ser humano-
sociedade” para os cursos da UEPA, UFPA-Belém ou UFPA-Castanhal e 
ESAMAZ; nas disciplinas de cunho biológico dos cursos da UEPA, UFPA-
Belém ou UFPA-Castanhal na dimensão “Biológica do corpo humano”; nas 
disciplinas com base na ciência anatômica nos cursos da ESMAC e ESAMAZ 
da mesma dimensão; nas disciplinas de instrumentalização da pesquisa 
científica nos cursos da UFPA-Belém, UFPA-Castanhal, ESMAC, ESAMAZ e 
CEULS-ULBRA na dimensão da “Produção do conhecimento científico e 
tecnológico”; nas disciplinas com o objeto em torno do esporte nos cursos da 
UEPA, UFPA-Belém, UFPA-Castanhal e ESAMAZ na dimensão “Culturais do 
movimento humano” e; nas disciplinas de todos os cursos na dimensão 
“Técnico-instrumental”. 
 Para além desta generalidade, explicito também algumas 
particularidades do quadro exposto acima: o CEDF-ESMAC não possui em seu 
currículo uma disciplina que trata o conhecimento da filosofia, por conta disso, 
está ausente da dimensão “Relação ser humano-sociedade”, em que tratarei 
sobre este conteúdo; já a disciplina “Fundamentos da Ação Pedagógica I” do 
CEDF-CEULS-ULBRA trata dos conhecimentos vinculados à filosofia e 
também da estatística; na dimensão “Biológica do corpo humano”, o CEDF-
CEULS-ULBRA possui uma disciplina que trata de forma interdisciplinar os 
conhecimentos vinculados à biologia e à anatomia (“Estudos do Movimento 
Humano I”), enquanto que os CEDF da ESMAC e ESAMAZ não possuem uma 
disciplina de base puramente biológica, sendo a “Anatomia Humana” a que 
mais se aproxima; o CEDF-UEPA possui quatro disciplinas que tratam da 
mesma matéria, “Prática Pedagógica e da Pesquisa”, enquanto a ESAMAZ 
possui duas sobre “Teoria e Metodologia da Pesquisa”; no trato com o 
conteúdo esporte, os CEDF da ESMAC e da CEULS-ULBRA, fragmentam este 
conhecimento em várias disciplinas específicas. 
166 
 
  Com estes esclarecimentos, apresento os resultados da análise das 
concepções pedagógicas de Educação Física nos currículos94 investigados: 
 
1- CEDF-UEPA: em seu PPP, define como objeto de estudo da 
Educação Física as “práticas corporais, esportivas e do lazer”, que 
compreendem os jogos, as danças, os esportes, as ginásticas, as práticas de 
lazer e outras, ou seja, as manifestações da cultura corporal. A Educação 
Física é identificada como uma prática pedagógica. O curso estabelece como 
finalidade da educação a transformação social, visando a emancipação 
humana, realizando ferrenhas críticas ao modelo econômico de produção 
capitalista. O projeto pedagógico defende o trato com o conhecimento da 
Educação Física a partir do Coletivo de Autores (1992) e a lógica dialética na 
prática pedagógica do professor, com base na Pedagogia Histórico-Crítica 
(prática social, problematização, instrumentalização, catarse e retorno à prática 
social). 
 Em relação à estruturação curricular como um todo, o curso prioriza os 
conhecimentos relacionados à filosofia, sociologia, antropologia e história, em 
detrimento das disciplinas biológicas. Seu currículo possui grande ênfase nos 
conhecimentos ligados à produção do conhecimento científico, realizando 
ainda uma relação interdisciplinar entre o desenvolvimento da pesquisa e a 
prática pedagógica docente. Na organização dos conteúdos clássicos da 
Educação Física (esporte, jogo, ginástica, dança e lutas), o currículo congrega 
estas diferentes manifestações da cultura corporal em cinco disciplinas 
correspondentes, chamadas “Fundamentos e Métodos”, esta forma de 
organização curricular possibilita o trato com o conhecimento em sua totalidade 
e em seus nexos políticos, sociais e ideológicos. 
 Na análise das ementas e referenciais bibliográficos das disciplinas 
selecionadas para investigação, identifico uma grande influência marxista na 
disciplina “Fundamentos Filosóficos da Educação Física” e nas três primeiras 
disciplinas que desenvolvem a produção do conhecimento científico (“Pesquisa 
e Prática Pedagógica I, II e III”). Na disciplina “Biologia Aplicada à Educação 
                                                           
94
 As ementas das disciplinas selecionadas e seus respectivos referenciais bibliográficos 
encontram-se nos anexos A, B, C, D, E e F desta dissertação. 
167 
 
Física”, a proposta é analisar os processos de biologização a partir das 
relações sociais, subordinando aquela a estas últimas.  
A disciplina “Fundamentos e Métodos do Esporte” discute o 
conhecimento esporte em suas diferentes manifestações e relações, possuindo 
em seu referencial bibliográfico obras vinculadas à perspectiva Crítico-
Superadora. A disciplina “Educação Física e Saúde Coletiva” pauta o debate 
sobre saúde em diferentes aspectos para além do biológico (demográfico, 
sócio-econômico, cultural, popular), concebendo a saúde como campo 
multidisciplinar de política social e interesse público, em que a Educação Física 
pode se inserir como prática docente, na bibliografia desta disciplina, grande 
parte dos referenciais tematizam a saúde pública no Brasil, discutindo inclusive 
aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos e sociais.  
 Concluo que a concepção de Educação Física predominante neste curso 
é a Crítico-Superadora. Todavia, percebo também uma pequena influência da 
concepção Fenomenológica. 
Esta última concepção pedagógica se manifesta no PPP do CEDF-
UEPA em dois momentos: na descrição do conteúdo “dança”, em que 
estabelece o vínculo desta prática com a corporeidade como “[...] fator 
primordial para a sua constituição” (PPP CEDF-UEPA, 2007, p. 25) e; quando 
informa as linhas de pesquisa existentes e balizadoras da produção científica 
do curso, em que anuncia uma linha denominada “Abordagem Sócio-filosófica-
histórica em Motricidade Humana”. Nas disciplinas analisadas, constato 
também uma pequena influência nas referências bibliográficas da disciplina 
“Fundamentos Filosóficos da Educação Física” (“Sentir, pensar e agir: 
corporeidade e educação”, de Salin Gonçalves) e nas disciplinas “Pesquisa e 
Prática Pedagógica II e III” (“Fenomenologia e ciências humanas”, de Ângela 
Bello; “Educação Física e Esportes: perspectivas para o século XXI”, de 
Wagner Moreira; e “Introdução ao pensamento complexo” de Edgar Morin). 
Em meio a algumas disciplinas, identifico ainda nos referenciais, obras 
de outras concepções pedagógicas (tais como a Crítico-Emancipatória e 
Cultural/Plural) que, por se encontrarem dispersas, isoladas e bastante 
reduzidas, não considero como influências significativas na concepção de 
Educação Física deste curso. 
168 
 
 
2- CEDF-UFPA Belém e Castanhal: como estas duas instituições 
possuem muitas semelhanças em seus projetos pedagógicos, nas estruturas 
curriculares e nas ementas e referenciais das disciplinas, optei pela aglutinação 
destes dois cursos. Eles utilizam diferentes terminologias para definir seus 
objetos de estudo (práticas corporais, práticas de cultura corporal, movimento 
humano, atividades físicas, atividades corpóreo-esportivas) sem, no entanto, 
especificarem que objeto seria este, ou seja, que saber específico deve compor 
o conhecimento da Educação Física. Os PPP explicitam claramente as bases 
epistemológicas que sustentam o curso de Educação Física: a teoria da 
Complexidade, a Corporeidade e a Motricidade Humana. Esta última é definida 
como o eixo norteador de todo o curso. Os PPP anunciam também os autores, 
teóricos e intelectuais de referência para as perspectivas epistemológicas 
anunciadas: Edgar Morin, Antônio Damásio, Humberto Maturana e Francisco 
Varela, Manuel Sérgio, Hugo Assmann e Wagner Wey Moreira. Os PPP 
também compreendem a Educação Física como um ramo pedagógico da 
Ciência da Motricidade Humana (CMH). 
Mesmo realizando críticas à concepção de Saúde Renovada de 
Educação Física, o projeto pedagógico do CEDF-UFPA-Belém revela como 
parte de suas justificativas, a preocupação com o “[...] universo da melhoria da 
qualidade de vida” (PPP CEDF-UFPA-Belém, 2006, p. 02) e com a expansão 
do mercado de trabalho na Educação Física em clubes e academias95. Propõe 
como parte dos objetivos específicos do curso a realização de programas que 
“[...] incentivem a prática de atividades físicas e a adoção de estilos de vida 
fisicamente ativos, para todos os grupos sociais” (PPP CEDF-UFPA-Belém, 
2006, p. 19), o que revela uma incoerência com a concepção teórica anunciada 
no texto deste PPP. 
 Em sua estruturação curricular, os dois cursos da UFPA destinam maior 
carga horária nas disciplinas de cunho biológico, em detrimento das disciplinas 
de base histórica, filosófica, sociológica e antropológica. Estas três últimas 
                                                           
95
 O PPP deste curso expõe até uma “fala” da professora Conceição Filgueiras, na época, 
presidente do CREF-08 (que abrange os Estados da região Norte), em que ratifica a 
importância da criação do curso como uma necessidade para suprir “novos recursos 
humanos qualificados para atuação neste setor profissional”. (PPP CEDF-UFPA-Belém, 
2006, p. 13). 
169 
 
disciplinas anunciam em suas nomenclaturas o aporte teórico da Motricidade 
Humana. O currículo pouco prioriza disciplinas que trabalhem a produção 
científica. No conhecimento específico da área, organiza os conteúdos 
clássicos da Educação Física em seis disciplinas denominadas “Bases 
Teóricas e Metodológicas do Ensino”, que discutem aspectos conceituais, 
teóricos e atividades práticas do jogo, do esporte, da ginástica, das atividades 
aquáticas, das atividades rítmicas e da cultura popular (folclore), excluindo, 
deste modo, a especificidade da dança e das lutas como conteúdos da cultura 
corporal. 
 Na análise das ementas e referencias bibliográficos das disciplinas, 
identifico nas disciplinas filosóficas de ambos os cursos, o aporte teórico da 
Motricidade Humana. Do mesmo modo, esta teoria também se encontra 
presente nas disciplinas “Bases Biológicas Aplicadas a Educação Física” dos 
dois cursos, apesar de sua ementa se restringir a conceitos de estruturas 
biológicas, o que corresponde também a maior parte do seu referencial 
bibliográfico.  
A ementa da disciplina “Pesquisa Educacional em Educação Física” do 
CEDF-UFPA-Belém se limita a tipos, técnicas, instrumentos e normas de 
pesquisa, possuindo como referencias bibliográficas obras de Marx Weber e 
Karl Popper; na disciplina correlata no CEDF-UFPA-Castanhal, “Pesquisa 
Educacional”, apresenta outra configuração, propondo-se a discutir em sua 
ementa os pressupostos e características da investigação científica e as 
especificidades das pesquisas em educação. Além disso, possui um referencial 
mais vasto no campo da investigação científica.  
O conhecimento esportivo no currículo de ambos os cursos está 
centrado em uma disciplina que se propõe a contextualizar o esporte no seu 
sentido histórico e cultural, possuindo como referenciais bibliográficos, obras 
relacionadas às concepções Fenomenológica, Crítico-Emancipatória e 
Desenvolvimentista. Por fim, a disciplina “Saúde Coletiva e Socorros Urgentes” 
dos dois cursos discute higiene, doença, controle sanitário, primeiros socorros 
e lesões relacionadas à Educação Física, ou seja, conteúdos estritamente 
técnicos e limitados a conceitos tradicionais da saúde. Em contrapartida, no 
referencial bibliográfico do CEDF-UFPA-Belém, encontra-se uma significativa 
170 
 
influência pós-moderna nesta disciplina, a partir de autores como Lucien Sfez e 
Philipe Meyer. 
 Com estes elementos, avalio que a concepção Fenomenológica/ 
Motricidade Humana é predominante nos dois cursos. Porém, também 
encontro fortemente a presença da concepção Saúde Renovada (peso das 
disciplinas biológicas e parte dos objetivos específicos voltados à qualidade de 
vida e à adoção de um estilo de vida fisicamente ativo), assim como, uma 
pequena influência da concepção Desenvolvimentista (objeto de estudo 
delimitado em torno do movimento humano e preocupação com o 
desenvolvimento motor no PPP). Da mesma forma que o curso anterior, alguns 
referenciais bibliográficos das disciplinas analisadas estão circunscritas em 
torno da concepção Crítico-Emancipatória, porém não de forma significativa.  
 
3- CEDF- ESMAC: para definir o objeto de estudo da Educação Física, o 
PPP utiliza o termo “cultura do movimento humano”. Porém, há outras 
denominações correntes no texto: atividades físicas, atividades físico-
esportivas, movimento humano, cultura corporal & esportiva. Possui uma 
concepção funcionalista da educação, concebendo-a como condição básica 
para o crescimento econômico, o desenvolvimento sustentável e a melhoria da 
qualidade de vida de uma região. Para caracterizar a Educação Física, remete 
à Lei n.º 9696/98, ao Código de Ética dos Profissionais de Educação Física 
elaborado pelo CONFEF e ao Manifesto Mundial da Educação Física, 
elaborado pela Federação Internacional de Educação Física (no original: 
“Fédération Internationale d'Education Physique” – FIEP 96). Estabelece como 
parte do objetivo geral do curso a “[...] adoção de um estilo de vida fisicamente 
ativo e saudável” (PPP CEDF-ESMAC, 2007, p. 18). Dentre os princípios 
pedagógicos que devem reger o conhecimento curricular do curso, o PPP 
anuncia que se deve buscar “promover projetos integrados envolvendo as 
áreas de estudo biodinâmica, comportamental e sociocultural para a 
compreensão da motricidade humana” (PPP CEDF-ESMAC, 2007, p. 27). 
                                                           
96
 Uma federação fundada em julho de 1923, na Bélgica, que tem por objetivo difundir a prática 
da Educação Física no mundo. Faz parte do conselho de Educação Física e ciências do 
esporte da UNESCO e, no Brasil, possui parcerias com o Sistema CONFEF. 
171 
 
Na estruturação curricular, as disciplinas biológicas são minoria no 
projeto formativo, em contrapartida, os conhecimentos que compõe a dimensão 
“Culturais do movimento humano” (que inclui os conteúdos clássicos da 
Educação Física), ocupam quase um terço da carga horária do currículo. Isto 
se deve há uma fragmentação do conhecimento esportivo que se apresenta 
dividido em várias disciplinas diferentes que tratam de modalidades esportivas. 
O currículo deste curso não possui uma disciplina específica que trate o 
conhecimento da filosofia e da história, privilegiando conteúdos relacionados à 
psicologia cognitiva e ao desenvolvimento motor. Por fim, a dimensão “Técnico-
instrumental” é voltada ao campo da saúde e do treinamento esportivo, 
inexistindo conteúdos para a intervenção em outros campos de atuação da 
Educação Física, tais como os campos do lazer, das políticas públicas e da 
estética. 
 Na análise de ementas e referenciais bibliográficos, a disciplina 
“Anatomia Humana” versa sobre aspectos conceituais desta ciência e 
estabelece suas possíveis aplicações na prática do profissional de Educação 
Física, possuindo em seu referencial apenas atlas e manuais técnicos. Na 
disciplina “Metodologia da Pesquisa”, sua ementa trata dos tipos de 
conhecimentos, pesquisas, métodos, técnicas e projetos, seu referencial 
bibliográfico limita-se a obras de normas técnicas e manuais de pesquisa, 
adotando, inclusive, René Decartes (“O discurso do método: regras para a 
direção do espírito”, 2000), como bibliografia complementar.   
O conteúdo sobre esporte está dividido em seis disciplinas de “Ensino” 
de determinadas modalidades esportivas (atletismo, basquetebol, handebol, 
natação, futsal e voleibol). Todas discutem aspectos históricos, técnicos, 
regras, elementos biofísicos, fisiológicos e aplicações didático-pedagógicas do 
ensino da modalidade na escola. Porém, o referencial bibliográfico destas 
disciplinas é composto, em sua maioria, por manuais de treinamento e obras 
que tratam das especificidades técnicas de aprendizagem da modalidade, com 
exceção do “Ensino do Voleibol”, em que há uma sugestão de bibliografia 
complementar em torno da obra de Elenor Kunz.  
Na dimensão “Técnico-instrumental”, as disciplinas “Atividade Física e 
Promoção da Saúde” e “Saúde Coletiva” possuem como conteúdos: saúde, 
172 
 
educação para saúde, qualidade de vida, estilos de vida, comportamentos de 
risco, prevenção de doenças, aptidão física e saúde. Na bibliografia da primeira 
disciplina estão autores de referência da concepção Saúde Renovada: Guedes 
e Guedes (“Exercício físico na promoção da saúde”, 1995) e Nahas (“Atividade 
física, saúde e qualidade de vida”, 2003). 
Com esses elementos, considero que há várias concepções de 
Educação Física presentes neste curso, não sendo possível classificá-lo em 
uma única concepção. Assim, concluo que existe uma hibridização das 
concepções Saúde Renovada, Competitivista e Desenvolvimentista. Também 
observo uma pequena presença das concepções Fenomenologia/Motricidade 
Humana, Crítico-Emancipatória e Cultural, porém não de maneira significativa, 
no sentido de influenciar decisivamente a concepção deste curso, tais como 
analisado também nos cursos anteriores.  
 
4- CEDF- ESAMAZ: de forma geral, as informações disponibilizadas por 
esta instituição em seu sítio eletrônico, tais como perfil do egresso, mercado de 
trabalho, competências e habilidades do curso e outras, são textualmente 
idênticas ao texto do PPP do CEDF-ESMAC, o que me faz inferir que ambas as 
instituições possuem os mesmos aspectos já considerados acima no curso da 
ESMAC, no que tange ao texto do PPP. 
Na estruturação curricular do CEDF-ESAMAZ, os conhecimentos de 
base biológica representam uma minoria no currículo; na dimensão “Relação 
ser humano-sociedade” encontra-se uma disciplina que trata da corporeidade 
como seu objeto (“Corporeidade, Cultura e Educação”), já os conhecimentos 
relativos à dimensão “Didático-pedagógico” englobam quase um terço da carga 
horária de todo o curso. Há uma relativa presença de conhecimentos 
vinculados ao trato com a produção do conhecimento científico. Os conteúdos 
da dimensão “Culturais do movimento” possuem um forte peso no currículo 
devido à existência de várias disciplinas esportivas, tal como também ocorre no 
CEDF-ESMAC, todavia, o curso da ESAMAZ possui uma única disciplina 
(“Fundamentos do Esporte”) que trata do conjunto das manifestações 
esportivas. A dimensão “Técnico-instrumental” é pouco privilegiada, o que 
confirma a ênfase na docência no currículo do curso. 
173 
 
Ao analisar as ementas e as referências das disciplinas selecionadas, 
percebo que a disciplina “Bases Filosóficas Aplicadas à Educação Física 
Escolar” está demarcada em torno de fundamentos históricos, filosóficos e 
sócio-políticos da educação, com base na LDB 9394/96 e no que a ementa 
chama de “educação na Amazônia”, entretanto, em seu referencial 
bibliográfico, pouco se encontra obras de filosofia. Na disciplina “Anatomia 
Humana Aplicada a Educação Física”, estão presentes os conceitos desta 
ciência e os sistemas do organismo humano. Na dimensão da “Produção do 
conhecimento”, as disciplinas “Teoria e Metodologia da Pesquisa I e II”, tratam 
de aspectos técnicos da pesquisa, mas também abarcam questões 
epistemológicas e teóricas sobre a produção científica, utilizando como base 
bibliográfica autores como Pedro Demo (“Introdução à Metodologia da Ciência”, 
1987 e “Pesquisa: princípio científico e educativo”, 1992), Rogério Bastos 
(“Ciências humanas e complexidades”, 1999), Edgar Morin (“Ciência com 
consciência”, 1996) e Mauro Bunge (“Epistemologia”, 1980).  
O conhecimento esportivo encontra-se congregado na disciplina 
“Fundamentos do Esporte” e mais seis disciplinas de modalidades esportivas 
(atletismo, basquetebol, futsal, handebol, natação e voleibol). Na ementa da 
“Fundamentos do Esporte”, estabelece como conteúdos específicos a evolução 
histórica e cultural do esporte, seus procedimentos metodológicos voltados a 
diferentes níveis de ensino, com base na ação-reflexão-ação. O referencial 
bibliográfico desta disciplina é composto por autores como Manoel Tubino 
(“Teoria geral do esporte”, 1987), Reiner Hildebrant (“O esporte como 
fenômeno social e análise crítica do esporte”, 1988), Elenor Kunz (“Educação 
Física: ensino e mudança”, 1994) e o Coletivo de Autores. Por fim, a disciplina 
“Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Promoção da Saúde” discute a 
promoção da saúde, o desempenho da aptidão física e as metodologias de 
treinamento de atividades físicas. 
 Como concepção pedagógica de Educação Física, o curso também 
possui uma hibridização de concepções tais como a 
Fenomenológica/Motricidade Humana, a Saúde Renovada e a Competitivista e 
pequenas incursões da Crítico-Superadora e da Crítico-Emancipatória, a ponto 
174 
 
destas duas últimas não determinarem de maneira significativa a concepção 
deste curso. 
 
 5- O CEDF-CEULS-ULBRA: de maneira geral, o PPP deste curso 
pouco se preocupa em definir o objeto da Educação Física, em algumas 
passagens apenas menciona “atividades físicas” como foco central. A 
Educação Física é entendida como uma área científica que estuda o ser 
humano e a sua Motricidade. O curso pressupõe que vivemos em uma 
sociedade pós-moderna e, assim como as outras instituições privadas, 
concebe a educação como promotora do desenvolvimento sustentável da 
região. Dentre os objetivos específicos do curso, reconhece a importância das 
atividades físicas e do esporte, o planejamento e o desenvolvimento de suas 
prescrições e o conhecimento anatômico-fisiológico para o desenvolvimento 
“biopsicossocial” do educando. A partir de sua mantenedora – a ULBRA, o 
curso adota como base teórica a filosofia cristã, tendo inclusive uma disciplina 
específica sobre este tema, “Cultura Religiosa”. 
A organização curricular deste curso, exposta em seu PPP, apresenta-
se de forma confusa. Há informações que se contradizem no próprio texto do 
projeto. Porém, com os dados analisados, realizo as seguintes considerações: 
as disciplinas da dimensão “Relação ser humano-sociedade” possuem um 
peso significativo na carga horária do curso. Entretanto, esta não possui 
disciplinas específicas para o trato com o conhecimento filosófico e histórico, 
desenvolvendo o trabalho sobre esses conteúdos na forma de disciplinas 
acopladas (“Ação Pedagógica I e II”). As disciplinas que compõe a dimensão 
da “Produção do conhecimento científico e tecnológico” representam uma 
pequena parcela no currículo. Por sua vez, os conhecimentos “Didático-
pedagógicos” possuem um peso relevante no curso. O conhecimento esportivo 
encontra-se fragmentado, tal como ocorre no CEDF-ESMAC e CEDF-
ESAMAZ, entretanto, no CEULS-ULBRA, são ofertadas dez disciplinas que 
tratam de modalidades esportivas e o aluno deve optar por cinco destas 
disciplinas, incluindo “Ginástica Olímpica”, “Lutas” e “Dança”, que neste curso 
são identificadas como modalidades esportivas. 
175 
 
Nas ementas e referenciais bibliográficos, a disciplina “Fundamentos da 
Ação Pedagógica I” possui conteúdos que tratam do campo da filosofia e 
também da estatística. Este “amálgama” disciplinar destaca no programa de 
sua ementa o estudo histórico da filosofia e das ciências, conceitos, níveis de 
conhecimentos, ética, racionalismo, empirismo e síntese kantiana, além de 
conteúdos vinculados à ciência estatística. Nas bibliografias indicadas possui 
obras de orientação kantiana, da teoria crítica, da complexidade de Edgar 
Morin (“Reformar o pensamento”, 2002) e de Jacques Delors (“Educação: um 
tesouro a descobrir”, 2003). Na disciplina “Estudos do Movimento Humano I”, 
encontram-se assuntos e conceitos ligados à anatomia e alguns sistemas do 
corpo humano (não todos). O referencial bibliográfico se limita a atlas e 
manuais de anatomia humana. A disciplina “Instrumentalização Científica” se 
debruça sobre a metodologia científica (os tipos de conhecimento, 
normatizações e estruturação de projeto de pesquisa), configurando-se como 
elementos estritamente técnicos da pesquisa.  
As sete disciplinas esportivas analisadas (Atletismo, Basquete, Futsal, 
Futebol de Campo, Handebol, Natação e Voleibol) apresentam similitudes em 
suas ementas: histórico da modalidade, fundamentos táticos, técnicos, regras 
oficiais, sistemas de ataques e defesas e planos de aulas para o contexto 
escolar. Os referenciais bibliográficos de todas se limitam a obras de manuais 
técnicos e regras de cada modalidade. Por fim, a disciplina “Atividade Física e 
Saúde”, que objetiva a prevenção, promoção e reabilitação da saúde por meio 
das atividades físicas, apresenta os conceitos de saúde, doença, atividade 
física, qualidade de vida e estilo de vida. 
De forma predominante, avalio que este curso possui como principal 
referência a concepção Competitivista, complementada pela concepção Saúde 
Renovada, Desenvolvimentista e Fenomenológica/Motricidade Humana. 
Apresento, no quadro 8 abaixo, uma síntese das concepções 
pedagógicas identificas de forma predominante e secundária em cada curso. 
 
 
 
 
176 
 
Quadro 08 – Concepções pedagógicas de Educação Física identificadas nos 
CEDF do Pará. 
 
IES 
CONCEPÇÕES 
PREDOMINANTES 
CONCEPÇÕES 
SECUNDÁRIAS 
CEDF-UEPA Crítico-Superadora Fenomenológica/ 
Motricidade Humana 
CEDF-UFPA-
Belém e 
Castanhal 
Fenomenológica/ 
Motricidade Humana 
Saúde Renovada 
Desenvolvimentista 
CEDF-ESMAC 
Saúde Renovada 
Competitivista 
Desenvolvimentista 
- 
CEDF-ESAMAZ 
Fenomenológica/ 
Motricidade Humana  
Saúde Renovada 
Competitivista 
- 
CEDF-CEULS-
ULBRA 
Competitivista 
Saúde Renovada 
Desenvolvimentista 
Fenomenológica/ 
Motricidade Humana 
Fonte: elaborado pelo autor. 
 
 
A partir deste quadro, identifico que as concepções Saúde Renovada e 
Fenomenológica de Educação Física, particularmente baseada na Motricidade 
Humana, são as concepções hegemônicas nos currículos programados dos 
cursos de licenciatura em Educação Física do Estado do Pará investigados 
nesta pesquisa. 
Estas concepções estão presentes em cinco dos seis cursos 
selecionados neste estudo. A concepção pedagógica Saúde Renovada está 
presente de forma hegemônica no CEDF-ESMAC e no CEDF-ESAMAZ, e 
influenciando consideravelmente o CEDF-UFPA-Belém, o CEDF-UFPA-
Castanhal e o CEDF-CEULS-ULBRA. Já a concepção Fenomenológica é 
predominante no CEDF-UFPA-Belém, no CEDF-UFPA-Castanhal e no CEDF-
177 
 
ESAMAZ, influenciando consideravelmente o CEDF-UEPA e o CEDF-CEULS-
ULBRA. 
Também presentes nos currículos de Educação Física paraenses 
investigados, estão as concepções Competitivista, Desenvolvimentista e, em 
menor grau, Crítico-Superadora. 
Estas cinco concepções pedagógicas de Educação Física conformam a 
Hidra mitológica, que me referi no início da seção, cada concepção representa 
a cabeça de uma hidra.  
A primeira cabeça da Hidra está representada pela concepção 
Fenomenológica de Educação Física. Questiono sobre como tal concepção, 
que não se caracteriza como uma proposta pedagógica sistematizada, 
limitando-se ao primeiro nível de uma concepção pedagógica segundo Saviani 
(2001), pode ter conquistado tanta adesão nos currículos de Educação Física 
do Estado? 
Encontro na fala da professora Michele Escobar um primeiro esforço de 
elucidar esta questão. Para ela, na década de 1990, “no movimento mundial 
que hoje se faz sentir com toda força, havia um incentivo tremendo para que os 
intelectuais se ligassem à ótica fenomenológica dos fenômenos pedagógicos, 
especialmente na educação e na Educação Física.” (COLETIVO DE 
AUTORES, 2009, p. 129). 
A fenomenologia, filosofia que se insere no quadro geral da teoria do 
conhecimento como parte do idealismo subjetivo, ou seja, aquela em que “a 
única realidade é a consciência do sujeito, ‘o conjunto de suas sensações, 
vivências, estados de ânimo e ações’” (TRIVIÑOS, 1987, p. 19), tem como 
seus principais teóricos, além de Husserl, os filósofos alemães Max Scheler e 
Martin Heidegger e os franceses Merleau-Ponty e Jean-Paul Sartre. Também 
influenciou outros pensadores, como Soeren Kierkegaard, Karl Jaspers, Paul 
Ricoeur e outros. 
Merleau-Ponty (1908-1961) é a principal referência utilizada na 
Educação Física. Suas principais obras são “A estrutura do comportamento” 
(no original: “La Structure du comportement”, 1942) e “Fenomenologia da 
Percepção” (no original: “Phénoménologie de la perception, 1945). Baseando-
se neste teórico, Manuel Sérgio (s/d, p. 26), afirma que “a aquisição da 
178 
 
fenomenologia, que mais atenção tem merecido, é a de intencionalidade”. Essa 
intencionalidade está relacionada à consciência, que deve levar em conta a 
percepção. “Perceber é tornar presente qualquer coisa com a ajuda do corpo” 
(PONTY apud SÉRGIO, s/d, p. 28). Assim, a ideia de corporeidade e 
motricidade advém da “[..] convicção que o corpo tem uma intencionalidade 
dinâmica, que se dirige para as coisas e para os homens, com os quais 
compartilha o Mundo.” (SÉRGIO, s/d, p. 29). 
Sobre esta filosofia, concordo com a posição defendida por Triviños 
(1987), quando este faz a seguinte avaliação: 
 
Mas o esquecimento do histórico na interpretação dos fenômenos da 
educação, sua omissão do estudo da ideologia, dos conflitos sociais 
de classes, da estrutura da economia, das mudanças fundamentais, 
sua exaltação da consciência etc. autorizam a pensar que um 
enfoque teórico dessa natureza pouco pode alcançar de proveitoso 
quando se está visando os graves problemas de sobrevivência dos 
habitantes dos países do Terceiro Mundo. (TRIVIÑOS, 1987, p. 48-
49). 
 
Já a professora Micheli Escobar, uma das precursoras da concepção 
pedagógica Crítico-Superadora da Educação Física, sustenta uma crítica mais 
acentuada daquela concepção: 
 
As teorias fenomenológicas todas nasceram por encomenda. O 
capitalismo tem sempre à sua disposição intelectuais de alto gabarito 
pagos para que elaborem teorias. Na realidade, qualquer um elabora 
teorias. O problema é sustentar a teoria, porque existem provas 
práticas que vão dizer se a teoria vale ou não vale. E se o autor tem o 
apoio oficial é lógico que poderá elaborar teorias e divulgá-las, e 
muitas, muitas pessoas, acreditarão e trabalharão com elas. 
(COLETIVO DE AUTORES, 2009, p. 129). 
     
Apesar da primeira frase da citação implicar em uma discussão bastante 
polêmica com os fenomenólogos97, não possuo condições teóricas de 
aprofundar-me nesta discussão neste presente estudo. Entretanto, concordo 
integralmente com o restante do seu parágrafo, em que afirma que o 
                                                           
97
 Talvez a professora se refira, por exemplo, ao fato de que o filósofo Heidegger tenha aderido 
ao Nazismo Alemão na década de 1930, assumindo o cargo de reitor da Universidade de 
Freiburg (Alemanha) em meio a ascensão nazista. Entretanto, segundo consta, Merleau-
Ponty escreveu ensaios em defesa do socialismo soviético contra as chamadas 
democracias ocidentais até a década de 1940, o que só veio romper após a guerra da 
Coréia, no início da década de 1950 (MAURICE..., 2011). 
179 
 
pensamento ou teoria hegemônica em uma sociedade é o pensamento ou 
teoria hegemônica da classe dominante, o que remete a instrumentos oficiais 
de apoio e até de financiamento a determinadas teorias. 
Este parece ser o caso da concepção Saúde Renovada de Educação 
Física, pois esta é a concepção “oficial” das DCNEF, ou seja, a concepção 
indicada pela prescrição curricular oficial para todos os cursos de graduação 
em Educação Física do Brasil. 
Esta concepção, a segunda cabeça da Hidra, está fortemente presente 
nos cursos de licenciatura de Educação Física do Estado do Pará. A presença 
desta concepção nos cursos investigados representa alguma surpresa, mas, 
expressa a força das teorias ou ideologias dominantes na definição dos 
projetos educacionais e curriculares para a Educação Física. Do mesmo modo, 
demonstra a situação agravante que se encontra a formação de professores de 
Educação Física no Estado do Pará, aturdida pelo que há de mais reacionário 
e neoliberal nesta área de conhecimento. 
A terceira cabeça da Hidra está representada pela tradicional concepção 
Competitivista ou Tecnicista de Educação Física. Essa concepção foi 
identificada por Guiraldelli Júnior (2007) e Carmo (1985) e representava os 
interesses das elites militares brasileiras, no contexto do pós-golpe de 1964, 
em promover o esporte nacional como prática de um sentimento nacionalista e 
patriótico, ocultando as diferenças entre patrão e operário que se estabelecem 
no cotidiano da sociabilidade do capitalismo. É interessante perceber que 
mesmo transpassados quase trinta anos do processo de redemocratização do 
país e das primeiras críticas a esta concepção pedagógica, esta ainda persiste 
e permanece vivamente influenciando os projetos curriculares da formação de 
professores de Educação Física, pelo menos das IES particulares. Tal qual a 
cabeça imortal da Hidra de Lerna, esta concepção tem sido a mais difícil de 
“esmagar”. 
A quarta cabeça da Hidra, a concepção Desenvolvimentista de 
Educação Física, está presente de forma predominante em uma única 
instituição (CEDF-ESMAC) e influencia secundariamente outras três (CEDF-
UFPA-Belém, CEDF-UFPA-Castanhal e CEDF-CEULS-ULBRA). Ainda que 
minoritária em relação às outras concepções, considero que a concepção 
180 
 
desenvolvida por Go Tani (1988), ainda que fortemente criticada na área, 
possui forte influência na Educação Física brasileira, constituindo parte 
determinante dos projetos curriculares recém-instaurados na Educação Física 
paraense.  
Por fim, a quinta e última cabeça da Hidra, a concepção Crítico-
Superadora, é a mais frágil de todas, no que diz respeito à sua presença nos 
currículos investigados dos cursos de licenciatura em Educação Física no Pará. 
Esta concepção pedagógica está presente de forma hegemônica apenas no 
CEDF-UEPA. Ainda que isolada das demais cabeças e constantemente 
ameaçada de ser enterrada, esta concepção é a mais avançada de todas, em 
função de sua aproximação com a classe trabalhadora e a defesa de seu 
projeto histórico de sociedade. 
 As concepções pedagógicas aqui apresentadas e discutidas não são 
simples formas de perceber a Educação Física, ou seja, não representam 
visões desinteressadas, alheias à realidade social e ao mundo a seu redor, 
mas concretizam, no plano desta prática pedagógica, uma determinada visão 
social de mundo: 
 
Acrescentando o termo social – visão social de mundo – queremos 
insistir em dois aspectos: a) trata-se da visão de mundo social, isto é, 
de um conjunto relativamente coerente de idéias sobre o homem, a 
sociedade, a história, e sua relação com a natureza (e não sobre o 
cosmos ou a natureza enquanto tais); b) esta visão de mundo está 
ligada a certas posições sociais [...], isto é, aos interesses e à 
situação de certos grupos e classes sociais. (LOWY, 2007, p. 13) 
 
Assim, a presença de tal ou qual concepção de Educação Física nos 
currículos expressa uma opção de visão social de mundo de uma determinada 
classe social. As concepções hegemônicas nos cursos aqui analisados – a 
Fenomenológica, Saúde Renovada, Desenvolvimentista e Competitivista – 
estão alicerçadas em um projeto social de manutenção do status quo existente, 
contribuindo para a formação de professores de Educação Física de forma 
alienante, acrítica e despolitizada. 
Penso que tal configuração dos cursos de Educação Física no Pará está 
relacionada, por um lado, às determinações mais gerais da economia, da 
sociedade e da política, o que tem acentuado o contexto de confusões 
181 
 
ideológicas combinadas com reações teóricas em função da ausência de um 
referencial estratégico de sociedade (como havia antes da derrubada do muro 
de Berlim), tal como apresenta a combinação das perspectivas 
Fenomenológica/Motricidade Humana e Aptidão Física nos currículos 
investigados . 
É preciso também buscar explicações deste quadro nas especificidades 
da realidade local da Educação Física paraense: distante dos grandes centros 
de produção do conhecimento da área, sem programas de pós-graduação 
próprios e grupos de pesquisas consolidados, alijada por dimensões 
continentais dos debates, discussões e polêmicas nacionais envolvendo o 
currículo e a formação de professores de Educação Física, não é de se 
estranhar que esta região, somente lembrada nas políticas governamentais nos 
mega projetos de destruição da Amazônia em nome da modernidade e do 
desenvolvimento98, ainda se apresente com projetos curriculares com base na 
concepção tradicional Competitivista da Educação Física. 
Ao não se aprofundarem em uma consistente base teórica, 
epistemológica, científica e em uma crítica radical da realidade social, o mais 
provável é que os coletivos docentes das instituições investigadas, que são os 
responsáveis pelas interpretações das políticas curriculares oficiais, busquem 
alternativas mais simples e acessíveis para pensar os currículos de Educação 
Física paraenses, o que resulta nestas mesclas e hibridizações de concepções. 
No meu ponto de vista teórico, este elemento, hibridizações, é o que tem 
gerado as confusões na prática pedagógica dos professores de Educação 
Básica, relatadas no decorrer desta seção. 
Essa crítica aos coletivos docentes que construíram estas propostas 
curriculares, ganha maior consistência nos cursos das universidades públicas, 
pois estes arrogam de maior garantia na autonomia institucional e docente. 
Inclusive, esta particularidade das universidades públicas, maior possibilidade 
de efetivação da autonomia institucional e docente quando comparada às IES 
                                                           
98
 Tal como o projeto da Hidrelétrica de Belo Monte, que envolve bilhões de reais da União e de 
investimentos privados internos e externos, mas que somente tende a beneficiar estes 
últimos, em detrimento da população local e dos vários impactos ambientais causados na 
região, como demonstra inúmeros estudos realizados até mesmo por entes 
governamentais, já divulgados pela grande imprensa. 
182 
 
privadas, pode explicar a adoção da concepção Crítico-Superadora por parte 
do CEDF-UEPA. 
Lembro ainda que o recorte do objeto desta análise está circunscrito no 
âmbito do currículo prescrito e programado pelos professores das instituições 
investigadas, não abrangendo o currículo em ação, o que, obviamente, impede 
a realização de inferências de como estas concepções se manifestam na 
realidade da prática pedagógica desses cursos e se existem outras 
concepções trabalhadas no currículo que não foram identificadas nesta seção.  
Porém, se compete ao coletivo docente, a responsabilidade pela 
interpretação do currículo oficial e pela construção do projeto curricular do 
curso, o que resultou, em sua maioria, em concepções pedagógicas 
hibridizadas, tal como uma hidra de várias cabeças, cabe analisar a seguir, os 
modelos de professores almejados por esses cursos. Esta tarefa, realizo na 
seção seguinte.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
183 
 
 
Figura 4 – Os Retirantes, Cândido Portinari, 1944. 
Fonte: <http://artefontedeconhecimento.blogspot.com/2010/11/os-retirantes-candido-portinari.html> 
 
 
184 
 
4 O REINO DO CAOS E DA INCERTEZA: MODELOS DE 
PROFISSIONALIDADE DOCENTES NAS PROPOSTAS 
CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO 
FÍSICA NO PARÁ 
 
O caos é uma ordem por decifrar 
José Saramago 
 
 Caos é o nome do deus primordial da mitologia grega, a primeira 
divindade a surgir no universo das ideias dos antigos cidadãos gregos. Caos 
(“Chaos” ou “Khaos”) não apresenta uma descrição física, pois este ser não 
possui forma nem aparência definida. Representa a desordem e a confusão 
inicial do mundo, constituindo-se de “uma informe e confusa massa, mero peso 
morto”, em que “a terra, o mar e o ar estavam todos misturados; assim, a terra 
não era sólida, o mar não era líquido e o ar não era transparente” (BULFINCH, 
2006, p. 23).  
 Caos e incerteza também é a situação que se encontra a educação 
brasileira. Relatos de violência, agressões e homicídios contra alunos, gestores 
e professores em meio ao exercício de sua profissionalidade, estão se 
tornando uma rotina em telejornais nacionais99. Mas esta é apenas uma faceta 
do caos social, que, ao contrário do mito grego, possui raízes objetivas na 
realidade concreta e cotidiana da organização da vida sob as bases da 
exploração capitalista. 
 Esse estado de incertezas e de caos na sociedade e, especialmente, na 
educação, precisa ser descrito, refletido, analisado e explicado cientificamente, 
tendo em vista a sua superação. Assim, esta seção se debruça sobre a 
                                                           
99
 Uma das notícias mais recentes (28 de fevereiro de 2011), que ganhou repercussão nacional 
na imprensa, foi o assassinato de uma professora em frente à escola em que trabalhava, a 
Escola Municipal Professor “Paulo Freire”, na cidade de Embu das Artes, na grande São 
Paulo. A professora de Educação Física Joyce Chaddad de Moraes Domingues, 36 anos, 
que também era coordenadora pedagógica da escola, foi abordada por um adolescente de 
17 anos que disparou três tiros de revólver. Joyce Domingues havia retornado recentemente 
da licença-maternidade e deixou um bebê de 7 meses. Diante deste e de outros 
acontecimentos desta natureza, na qual professores estão correndo riscos de vida no seu 
trabalho docente, valho-me das palavras de Fernandes Neto (2009, p. 12): “Podemos 
explicar tais fatos sob o ponto de vista sociológico, político, etc. Mas não podemos perder a 
sensibilidade. Não podemos perder a capacidade de nos indignar. Podemos e devemos 
transformar nossas lágrimas e nossa indignação em organização e luta. Devemos dirigir a 
luta contra a sociedade capitalista que desumaniza o homem. Podemos e devemos lutar 
pelo socialismo.” 
185 
 
questão do professor, particularmente, sobre os paradigmas ou modelos de 
profissionalidade que têm orientado a formação docente, tendo como 
especificidades, os cursos de licenciatura em Educação Física do Estado do 
Pará. 
  Para tal, parto da discussão conceitual e teórica a respeito de profissão, 
profissionalidade e proletarização docente; discuto os tipos ou modelos de 
profissionalidade docentes identificados na literatura educacional; analiso o 
modelo de profissionalidade predominante nas DCNEF e; por fim, analiso quais 
desses modelos estão presentes nas propostas curriculares dos cursos de 
Educação Física investigados nesta pesquisa.  
 
4.1 PROFISSÃO, PROFISSIONALISMO, PROFISSIONALIDADE E 
PROLETARIZAÇÃO DOCENTE 
 
 A discussão sobre a condição social do professor como ocupação, 
profissão, profissionalismo, profissionalidade ou proletarização é um tema um 
tanto complexo e confuso para os estudiosos que tratam deste assunto. 
Segundo Contreras (2000), o termo “profissional” e suas derivações, não são 
expressões neutras, mas expressam opções por determinadas visões sociais 
de mundo. 
 Para entender essa “confusão”, inicio com um breve resgate histórico do 
processo de conformação do professor, em seguida, apresento as polêmicas 
sobre estas terminologias no marco das diferenças conceituais, políticas e de 
concepção de professores e, por fim, discorro sobre as tipologias de modelos 
de profissionalidade docentes apresentadas pelos principais autores que 
discutem esta temática. 
 Sobre a história da atuação docente, Lessard e Tardiff (2009) relatam:  
 
O ensino é uma das mais antigas profissões, tão antiga quanto a 
medicina e o direito. Realidade familiar a todos, o ensino foi durante 
muito tempo apresentado como uma vocação, um apostolado, um 
sacerdócio leigo; seu exercício se baseava então, antes de tudo, nas 
qualidades morais que o bom mestre tinha de possuir e exibir a todos 
aqueles que controlavam, de uma maneira ou de outra, o seu 
trabalho com os jovens. (LESSARD e TARDIFF, 2009, p. 255). 
 
186 
 
 Esses autores apontam a existência de uma linha evolutiva na definição 
do professor, esta evolução segue a trajetória: vocação – ofício – profissão. 
Esta, mais do que uma sucessão de períodos históricos, representa, na visão 
dos autores, dimensões fundamentais do trabalho docente. 
 Já o estudo desenvolvido por Saviani (2009) revela que, desde o século 
XVII, a formação de professores já fora objeto de preocupações em 
Comenius100. Ele também observa que uma das primeiras instituições 
destinadas à formação docente, encontra-se em 1684, no Seminário dos 
Mestres, construída por La Salle101, em Reims, norte da França. 
 António Nóvoa, por sua vez, ilustra que, em meados do século XVIII, já 
se discutia sobre a identidade profissional do professor. O autor, referindo-se a 
este período, destaca: 
 
Por toda a Europa procura-se esboçar o perfil do professor ideal: 
Deve ser leigo ou religioso? Deve integrar-se num corpo docente ou 
agir a título individual? De que modo deve ser escolhido e nomeado? 
Quem deve pagar o seu trabalho? Qual a autoridade de que deve 
depender? (NÓVOA, 1999, p. 15, grifo do autor) 
 
 Antes do capitalismo moderno, em que tais questões se colocavam 
pertinentes frente a um Estado controlado pela Igreja, o trabalho docente fora 
realizado por pessoas vinculadas à religiosidade cristã. Nóvoa (1999) mais uma 
vez explica: 
 
                                                           
100
 Jan Amos Komenský, em latim Comenius (1592-1670), nasceu na República Tcheca. Seus 
pais eram adeptos da “Seita dos Irmãos Morávios”, uma congregação religiosa rígida, que 
se valia de uma interpretação extrema das Sagradas Escrituras. Comenius teve sua infância 
marcada pela tragédia, seus pais e irmãs faleceram quando ele tinha apenas doze anos de 
idade, o que o forçou a conviver com tutores pouco afáveis, que lhe educavam na 
“pedagogia da palmatória”. Estudou teologia na Universidade Calvinista de Herbron, na 
Alemanha, onde se dedicou a estudos enciclopédicos gerais. No conflito entre católicos e 
protestantes conhecido como “Guerra dos Trinta Anos” (1618-1648), Comenius perdeu 
novamente sua família (mulher e filhos) pela epidemia da peste. Autor de “Didática Tcheca” 
(1627) que, posteriormente, foi traduzida para o latim com o título “Didática Magna” (1631), 
deu início a uma das primeiras sistematizações da educação moderna. (WALKER, 2002). 
101
 João Batista de La Salle (1651-1719) foi filho de nobres, seu pai era conselheiro de Luis 
XIV, rei da França. Aos quinze anos de idade, foi nomeado cônego na catedral de Reims, 
cargo que anos mais tarde renunciou junto com todos os seus bens. Estudou filosofia e 
teologia e, em 1678, ordenou-se no sacerdócio. Fundou a Congregação dos Irmãos das 
Escolas Cristãs, conhecida como “Irmãos Lassalistas”, em que se dedicou a fundação de 
várias escolas. Foi considerado santo em seu país. Em 1900, foi canonizado pela Igreja 
Católica e, em 1950, declarado, pelo Papa Pio XII, padroeiro universal dos professores e 
estudantes de magistério. 
187 
 
Inicialmente, a função docente desenvolveu-se de forma subsidiária e 
não especializada, constituindo uma ocupação secundária de 
religiosos ou leigos das mais diversas origens. A gênese da profissão 
de professor tem lugar no seio de algumas congregações religiosas, 
que se transformam em verdadeiras congregações docentes 
(NÓVOA, 1999, p. 15, grifos do autor). 
  
 Este primeiro movimento de construção da categoria dos professores 
(ou profissão docente), deu-se a partir da elaboração de um conjunto de 
saberes, técnicas, normas e valores que constituíram a especificidade dos 
chamados “mestres-escola” ou “mestres-reais”, denominações dadas aos 
professores. Estes aprendiam o ofício de ensinar, com base na simples 
observação, na condição de auxiliares, aprendizes ou ajudantes,  
 
em geral, os mestres formavam-se ao lado de um mestre que já 
exercia há uns anos. Neste sentido, o magistério não se distinguia de 
outras profissões; o ferreiro, o sapateiro, o tecelão ou o chapeleiro 
aprendiam começando como aprendiz, depois como oficial e, 
finalmente, como mestre, mediante a aprovação num exame. Não 
existia então o divórcio actual entre conhecimentos teóricos e 
práticos; a teoria era inexistente ou reduzia-se ao mínimo, e a prática 
docente, ou seja, o ensino da leitura, escrita, cálculo, caligrafia e 
pouco mais, era o total da sua bagagem cultural. (DELGADO, 1980 
apud GARCÍA, 1999, p. 72-73). 
 
 Com o desenvolvimento das revoluções burguesas na Europa, em 
especial na França, a constituição da categoria dos professores passa a ser 
organizado pelo Estado, que passa a ser a instituição que define o processo de 
formação, de seleção, de nomeação, de autorização ou licença para o 
exercício da atividade docente. 
 A centralização da categoria dos professores, a partir da construção do 
Estado moderno, permitiu maior homogeneização e unificação dos diversos 
grupos e congregações docentes existentes até então, o que contribuiu para a 
definição de um perfil de saberes especializados e, por conseguinte, de uma 
formação específica de longo prazo. Esta última foi cumprida pelas chamadas 
“Escolas Normais”. 
 As primeiras Escolas Normais foram instituídas na França em 1795. Já 
naquela época se distinguia entre “Escola Normal Superior”, destinada a 
formação de professores de nível secundário e, “Escola Normal Primária”, que 
preparava professores de nível primário. Esta divisão conformava uma 
188 
 
hierarquia no processo de formação docente que corresponde à divisão social 
entre a classe dominante e a classe de trabalhadores manuais. No Brasil, as 
primeiras Escolas Normais datam de 1835, na província do Rio de Janeiro 
(SAVIANI, 2009). 
 António Nóvoa (1999), ao explicitar o caráter destas instituições, revela a 
importância que a formação de professores possuía no processo de 
constituição da profissão docente. Segundo esse autor: 
 
As instituições de formação ocupam um lugar central na produção e 
reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas da profissão 
docente, desempenhando um papel crucial na elaboração dos 
conhecimentos pedagógicos e de uma ideologia comum. Mais do que 
formar professores (a título individual), as escolas normais produzem 
a profissão docente (a nível coletivo), contribuindo para a socialização 
dos seus membros e para a gênese de uma cultura profissional. 
(NÓVOA, 1999, p. 18, grifos do autor). 
  
 O conjunto de saberes, conhecimentos, normas e valores que deveriam 
conformar a cultura profissional docente estava submetido ideologicamente aos 
interesses educacionais da burguesia. Como alertava Anibal Ponce (2007), na 
produção capitalista a educação passou a ser uma condição sine qua non para 
a exploração dos trabalhadores, daí a preocupação de sua extensão às 
camadas populares; e quanto mais as redes de ensino se desenvolviam, a 
questão da profissionalização dos professores emergia no seio do 
desenvolvimento da sociedade capitalista, esta profissionalização, lembro, está 
relacionada ao controle do Estado sobre esta profissão. 
 Entretanto, ressalto também que essa institucionalização dos 
professores desenvolveu formas de organização da categoria docente, tais 
como as associações ou sindicatos de professores, os quais, de acordo com 
Nóvoa (1999), 
 
[...] corresponde a uma tomada de consciência dos seus interesses 
como grupo profissional. Trata-se de um momento importante do 
processo de profissionalização, na medida em que estas associações 
pressupõem a existência de um trabalho prévio de constituição dos 
professores em corpo solidário e de elaboração de uma mentalidade 
comum: não espanta, por isso, que as associações tenham à sua 
frente professores e antigos alunos normalistas, portadores de um 
projeto renovado de profissão docente. 
A escolha do modelo associativo mais adequado aos professores foi 
objeto de longas controvérsias, bem como as suas filiações políticas 
189 
 
e ideológicas. Mas as práticas associativas pautaram-se quase 
sempre por três eixos reivindicativos: melhoria do estatuto, controlo 
da profissão e definição de uma carreira. O prestígio dos professores 
no início do século XX é indispensável da ação levada a cabo pelas 
suas associações. (NÓVOA, 1999, p. 19). 
  
 No mesmo sentido, Lessard e Tardif (2009) também reconhecem que as 
associações e sindicatos dos professores foram fundamentais para o 
desenvolvimento da profissão docente. De acordo com esses autores:  
 
No contexto de generalização e de massificação da educação, e por 
extensão no quadro de burocratização dos sistemas educativos, o 
sindicalismo docente e as associações profissionais insistiram, com 
razão, para que o ensino fosse reconhecido como um ofício e os 
docentes, na qualidade de trabalhadores qualificados, fossem 
convenientemente tratados pelo seu empregador, nos planos 
material, social e simbólico. (LESSARD e TARDIF, 2009, p. 255). 
 
 Segundo estes autores, a expansão dos sistemas e redes de ensino 
desenvolveu a construção de um estatuto socioprofissional, contribuiu para a 
exclusividade do exercício da atividade docente aos portadores de licença ou 
de certificação expedida pelo Estado e, fortaleceu instituições específicas de 
formação de professores. No início do século XIX, o trabalho docente deixa de 
ser uma vocação ou ofício de mestres e passa a ser reconhecido e legitimado 
como profissão, equivalente a advocacia ou a medicina. Estes elementos 
também se deram em função das ações desenvolvidas pelas associações e 
sindicatos docentes, o que contribuiu para que o início do século XX se 
tornasse a “época de glória” da profissão docente (NÓVOA, 1999). 
 Infelizmente, esta glorificação da profissão docente não é a mesma 
desde há várias décadas. Em meados do século XX, principalmente após a 
crise do pós-guerra, ocorreu uma perda da condição profissional dos 
professores (ou de sua condição de profissionalidade) e uma tendência de 
aproximação desta categoria aos padrões de vida, de trabalho e de exercício 
profissional dos proletários industriais dos países atrasados. 
 Antes, porém, de adentrar nessa discussão, cabem algumas explicações 
sobre as diferenças conceituais e teóricas sobre os termos: profissão ou 
profissionalismo e profissionalidade, pois estas terminologias acarretam 
190 
 
diferentes perspectivas de autonomia docente e, consequentemente, da função 
social docente. 
 Sobre o conceito de profissionalização, Eliot Freidson, sociólogo que 
estuda o campo das profissões, esclarece o seguinte:  
 
Podemos definir a profissionalização como um processo pelo qual 
uma ocupação organizada, [...] obtém o direito exclusivo de realizar 
um determinado tipo de trabalho, controlar o treinamento para ele e o 
acesso a ele e controlar o direito de terminar e avaliar a maneira 
como o trabalho é realizado. Constitui uma base para organizar 
empregos e trabalho numa divisão do trabalho inteiramente diferente 
do princípio administrativo. (FREIDSON 1988 apud BARBOSA, 1999, 
p. 188). 
  
 Seguindo este mesmo raciocínio, Lessard e Tardif (2009) compreendem 
que a lógica da profissionalização docente deve ser  
 
[...] entendida, ao mesmo tempo, no sentido de um reconhecimento 
de status pela sociedade e também como desenvolvimento, pelo 
próprio corpo docente, de um repertório de competências específicas 
e de saberes próprios que contribuam para o sucesso educativo do 
maior número possível de jovens e adultos. (LESSARD e TARDIF, 
2009, p. 255). 
 
 Para Francisco Imbernón (2010), os conceitos sobre profissão, 
profissionalismo e profissionalização são complexos e ambíguos. Esse autor 
pressupõe que o termo “profissão” não possui um significado definido, porém, 
ressalta que é interessante analisar este fenômeno à luz de um novo conceito, 
mais social, complexo e multidimensional, fundamentando-se em certos valores 
como cooperação e progresso social. Para o autor:  
 
Em termos gerais, o profissionalismo na docência implica uma 
referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e à 
distância externa do mercado de trabalho. Ser um profissional, 
portanto, implica dominar uma série de capacidades e habilidades 
especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado 
trabalho, além de nos ligar a um grupo profissional organizado e 
sujeito a controle. (IMBERNÓN, 2010, p. 25). 
 
 Contrariamente a estas posições, em Contreras (2002), o debate sobre 
“profissionalismo”, “profissão” e “autonomia docente” é assinalado por 
ambiguidades e interesses não desprovidas de ideologias, em que  
191 
 
sua profusão está-se dando sobretudo na forma de slogans, que 
como tal se desgastam e seus significados se esvaziam com o uso 
freqüente. Pode-se dizer que, por serem slogans, são utilizados em 
excesso para provocar uma atração emocional, sem esclarecer nunca 
o significado que se lhes quer atribuir. Funcionam assim como 
palavras com aura, que evocam idéias que parecem positivas e ao 
redor das quais se pretende criar consenso e identificação. 
(CONTRERAS, 2002, p. 23).  
 
 De acordo com este autor, tais consensos são construídos para evitar 
discussões mais profundas no seio educacional, são usados por quem tem 
poder de reproduzir suas idéias na sociedade, e, como já disse Marx (2007), as 
idéias dominantes de uma sociedade são as idéias da classe dominante. 
 Nessa perspectiva, Contreras (2002) discorre que a reivindicação dos 
professores para a condição de “profissionais” ou de “profissionalismo” se 
apresenta, aparentemente, com algumas características: busca de 
reconhecimento e status social com outras profissões reconhecidas (caso da 
medicina, advocacia e engenharia); identificação como especialistas de seu 
trabalho, rejeitando a presença de “estranhos” em sua atuação; pensamento de 
que as características daquele tipo de trabalho lhes pertencem por direito. O 
autor apresenta alguns estudos que têm por base a chamada “teorias dos 
traços” (do inglês: “trait approach”), que identifica um conjunto de 
características como identificadoras de uma determinada profissão. Em 
síntese, esses estudos (SKOPP; HOYLE, 1980; e ENGUITA, 1990) apontam os 
seguintes elementos como traços definidores de uma profissão: 
 
• Realização de uma função essencial na sociedade; 
• Existência de um saber profissional específico; 
• Existência de uma subcultura profissional própria; 
• Competência ou qualificação em um campo de conhecimento; 
• Grau considerável de destrezas ou habilidades no exercício profissional; 
• Manipulação de problemas e situações diversas, não rotineiras na profissão; 
• Disposição, vocação ou sentido de servir ao cliente; 
• Disposição do cliente em acatar as decisões do profissional; 
• Autonomia diante de outras organizações e do cliente; 
• Liberdade de realização de seu próprio juízo diante de sua prática; 
192 
 
• Licença ou exclusividade em um campo de trabalho; 
• Regulação e controle independente pela própria categoria profissional; 
• Constituição de valores profissionais por meio de um código de ética; 
• Contribuição na definição de políticas públicas relativas a sua especialidade; 
• Período prolongado de educação superior na formação do profissional; 
• Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status; 
• Prestígio reconhecido e alto nível de remuneração. 
 
 Com base nesses elementos apresentados pela teoria dos traços, 
Contreras (2002) classifica os professores na categoria de “semiprofissionais”, 
pois algumas destas características encontram-se ausentes no trabalho 
docente, tais como a autonomia em relação ao Estado, um conhecimento 
especializado próprio e, uma organização exclusiva que regule o código 
profissional. Contudo, o autor aponta limitação importante nesta teoria: a 
simplificação das características definidoras de uma profissão com elementos 
selecionados a priori, o que remete a um aspecto ideológico nesta identidade 
profissional, na medida em que se aspira a certas características sem 
relacioná-las ou problematizá-las no contexto de relações sociais e históricas. 
 Concordando com esta crítica, estudos de Larson (1977 apud 
CONTRERAS, 2002), indicam que estas caracterizações (teoria dos traços) 
não passam de formalizações de pressupostos ideológicos que as próprias 
profissões utilizam para sustentar seus status, privilégios e diferenciações (de 
outras ocupações), recorrendo-se para isso à regulamentação estatal. 
 Da mesma forma, Eliot Freidson (apud BARBOSA, 1999), também critica 
a concepção em torno dos “traços”, pois estas compreendem uma taxonomia 
com um agregado de características sem princípios teóricos.  
 Indo mais além, Contreras (2002) relaciona a idéia de “profissão” e 
“profissionalismo” com uma ideologia de controle do trabalho docente, 
contrariando, a noção de autonomia profissional presente destes discursos. De 
acordo esse autor,  
 
 
193 
 
o problema não é só qual a possibilidade de a ocupação de docente 
transformar-se em uma profissão, e sim mais precisamente se o que 
as profissões representam socialmente é uma aspiração desejável 
para o ensino. Ou, mais concretamente, se representam uma forma 
desejável de autonomia para o trabalho do docente. Para isso, 
necessitamos entender o que significa e o que supõe 
ideologicamente a aspiração do profissionalismo. (CONTRERAS, 
2002, p. 58-59). 
  
 As críticas às consequências da ideologia do profissionalismo, indicadas 
por Contreras (2002), são da seguinte ordem: a) despolitização na resolução 
de conflitos, restringindo-os a assuntos técnicos e de especialistas, o que 
oculta as opções ideológicas desta posição; b) concepção passiva do “cliente” 
na aceitação da palavra do profissional especialista; c) uso ideológico por parte 
dos empregadores para estabelecer hierarquias salariais diferenciadas na 
categoria docente; d) estabelecimento de privilégios ao setor profissional em 
questão, restringindo a atuação de outros trabalhadores a este tipo de trabalho.  
 O autor relaciona ainda o conceito de “profissionalismo” ao processo de 
racionalização do ensino: 
 
Além disso, se o profissionalismo como ideologia se encontra ligada à 
capacidade de impor um conhecimento como exclusivo, 
despolitizando e tornando tecnocrática a atuação social, está longe 
de ficar claro que isso seja uma conquista social. É esta uma das 
advertências que Popkewitz (1990) quis fazer, recordando-nos que os 
processos de profissionalização têm sido utilizados para introduzir 
sistemas de racionalização no ensino, de tal modo que o fruto foi a 
homogeneização da prática dos docentes, a conseqüente 
burocratização e perda de autonomia dos professores e o banimento 
da participação social na educação cada vez mais justificado como 
um âmbito de decisão  dos profissionais ou da administração 
(CONTRERAS, 2002, p. 61). 
 
 De acordo com o autor, o discurso da profissionalização dos professores 
encontra uma forte legitimação por meio do conhecimento científico positivista, 
em função de setores ligados à universidade e ao meio acadêmico, o que 
resulta em uma divisão hierárquica daqueles que produzem conhecimento 
(profissionais) e daqueles que o consomem (professores que ensinam). Mais 
uma hierarquia imposta à formação e à profissionalidade docente. 
 Todas essas críticas sobre a ideia de “profissão” e “profissionalismo” 
desvelam os interesses ideológicos de controle da atividade docente pelo 
Estado e pelos empregadores da educação privada, materializam-se no caso 
194 
 
concreto da Educação Física brasileira, com a regulamentação desta profissão 
e com a criação de seu conselho profissional, o Sistema CONFEF/CREF. 
 Sobre estas instituições, Nozaki (2004) investigou em sua tese de 
doutoramento as mediações existentes entre a regulamentação da profissão e 
o processo de reordenamento do mundo do trabalho capitalista no campo da 
Educação Física; as implicações da regulamentação profissional na formação e 
na atividade docente do professor de Educação Física e dos trabalhadores das 
tradições culturais102; e as estratégias de resistências encontradas por esses 
professores contra as ingerências do Sistema CONFEF/CREF no trabalho 
docente. 
 Segundo Nozaki (2004), a regulamentação da profissão de Educação 
Física representou uma alternativa corporativista diante da crise estrutural do 
modo de produção capitalista, alternativa esta que optou pela adaptação as 
determinações do mercado e das políticas neoliberais no seio da Educação 
Física, o que resultou em:  
a) A divisão dos trabalhadores da educação, da Educação Física e das 
tradições culturais, frente à exclusividade de saberes, técnicas, habilidades e 
formação específicas por parte dos profissionais da Educação Física, exigidas 
pelo CONFEF, que se materializa na licença exclusiva (a filiação ao Conselho) 
para atuar neste campo de trabalho. 
b) A fragmentação da base epistemológica da Educação Física, tendo 
como referência a retomada das ciências biológicas e da saúde, em detrimento 
das ciências humanas e sociais e;  
c) A ingerência no campo da formação de professores de Educação 
Física, tendo em vista o amoldamento da formação para os ditames das 
                                                           
102
 Tradições Culturais é um termo que engloba os trabalhadores que não são formados em 
Educação Física, mas trabalham em torno de algumas manifestações da cultura corporal, 
sendo o caso da Capoeira, Dança, Lutas/Artes Marciais e Yoga e outras práticas que 
possuem um código de formação de professores próprio e autônomo em relação à 
Educação Física. Esta expressão foi extraída do movimento conformado pelo MNCR 
chamado Frente Unida Pela Autonomia Profissional da Educação e das Tradições Culturais, 
movimento que aglutinou professores de Educação Física e Federações, Ligas e Sindicatos 
de diversas manifestações já citadas, contrários à regulamentação e ao conselho 
profissional de Educação Física. Esclareço ainda que não realizo a divisão destes 
trabalhadores que sobrevivem por meio da prática/exposição/performance destas 
atividades, daqueles que se voltam exclusivamente para o trabalho docente destas 
manifestações, uma vez que, tal como explica Nozaki (2004), na realidade de vida desses 
trabalhadores, esta divisão não existe. 
195 
 
necessidades do mercado, o que se concretizou na divisão dos cursos de 
Educação Física em licenciatura e bacharelado, por meio da intervenção do 
CONFEF na definição das DCNEF. 
 Em suas argumentações, Nozaki (2004) se utiliza da Súmula de 
Jurisprudência da Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público 
da Câmara dos Deputados, em que explicita as intencionalidades do Estado 
brasileiro nos recentes processos de regulamentações de profissões: 
 
Costuma-se muito confundir regulamentação profissional com o 
reconhecimento da profissão e com a garantia de direitos quando, na 
verdade, regulamentar significa impor limites, restringir o livre 
exercício da atividade profissional, já valorizada, reconhecida e 
assegurada constitucionalmente. Esse poder do Estado de 
interferir na atividade para limitar o seu livre exercício só se justifica 
se o interesse público assim o exigir. E por certo que a exigência do 
interesse público não é pela especificação ou reserva de direitos 
para um determinado segmento econômico-profisional e sim pela 
imposição de deveres em favor da coletividade consumidora de 
seus serviços que, se praticados por pessoas desprovidas de um 
mínimo de conhecimentos técnicos e científicos especializados, 
poderiam acarretar sério dano social, com riscos à segurança, à 
integridade física, à saúde, à educação, ao patrimônio e ao bem-
estar. (BRASIL, 2001 apud NOZAKI, 2004, p. 329, grifos do autor).  
 
 Assim, identifico que o estudo de Nozaki (2004) confirma as idéias de 
Contreras (2002), a respeito do viés ideológico que assume a defesa do 
profissionalismo ou profissão no meio docente. Entendo ainda que o caso 
concreto da Educação Física, exemplifica esta afirmação de Contreras (2002): 
 
O efeito do profissionalismo, enquanto ideologia, não é apenas 
externo. Também possui efeitos internos quanto às relações entre o 
grupo profissional e seus empregadores. Com efeito, por parte dos 
primeiros, o recurso à profissionalização emprega-se como forma de 
obter melhores condições de trabalho, enquanto que por parte dos 
empregadores é um recurso ideológico para, com seu 
reconhecimento, ou apelando a ela, neutralizar conflitos, reorientar 
expectativas ou estabelecer hierarquias de salários. (CONTRERAS, 
2002, p. 60).   
 
 Do mesmo modo, também é válida para o Sistema CONFEF/CREF a 
afirmação de Larson (1989 apud CONTRERAS, 2002, p. 60-61): “Frente às 
declarações coletivas desses grupos, a prática profissional constitui o espaço 
par excellence onde se revelam suas mentiras”, como é notório na comunidade 
196 
 
acadêmica da Educação Física, minimamente informada sobre as ações e 
métodos utilizados por este Conselho para se manter. 
 Assim, uma vez que a idéia de “profissionalização” do professor, não 
garante a autonomia docente, dentre outras críticas já expostas aqui, Contreras 
(2002) defende o termo “profissionalidade docente”. Esta não tem a finalidade 
de buscar status, controle ou regulamentação, como ocorre no primeiro caso, e 
sim, a luta pela qualidade103 do trabalho docente, pela autonomia do professor, 
a responsabilidade com a sociedade e a formação necessária a sua atuação. 
Nas palavras do autor,  
  
[...] a profissionalidade refere às qualidades da prática profissional 
dos professores em função do que requer o trabalho educativo. [...] 
Falar de profissionalidade significa, nessa perspectiva, não só 
descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também 
expressar valores e pretensões que se deseja alcançar e desenvolver 
na profissão (CONTRERAS, 2002, p. 74, grifos do autor). 
 
 Esta reconceptualização da atividade do professor enquanto 
profissionalidade e não enquanto profissão, a qual tenho acordo, também está 
sendo discutido por um outro viés: a situação concreta de como se encontra o 
trabalho docente. Ao discutir as qualidades da atividade docente e a autonomia 
como uma das principais qualidades, Contreras (2002) discorre sobre o 
processo chamado de “proletarização dos professores”. Segundo o mesmo,  
 
a tese básica da proletarização de professores é que o trabalho 
docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de 
qualidades que conduziram os professores à perda de controle e 
sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda de autonomia. 
(CONTRERAS, 2002, p. 33) 
 
 Esta tese sustenta que os professores passam por uma transformação 
nas características, nas condições e nas tarefas de seu trabalho que os 
                                                           
103
 Qualidade não é entendida aqui na acepção neoliberal, ou seja, referente ao controle de um 
produto para seu melhoramento enquanto mercadoria, tal como ocorre na produção 
industrial. Mas no sentido marxista, ou seja, de aspectos e propriedades valorativas do ato 
ou de uma ação. No caso específico da docência “as qualidades da profissionalidade fazem 
referência, em todos os casos, àquelas que situam o professor ou professora em condições 
de dar uma direção adequada à sua preocupação de realizar um bom ensino. São, por 
conseguinte, dimensões do seu fazer profissional no qual se definem aspirações com 
respeito à forma de conceber e viver o trabalho de professor, ao mesmo tempo em que se 
inscreve a forma de dotar a realização do ensino de conteúdo concreto.” (CONTRERAS, 
2002, p. 74). 
197 
 
aproxima da situação das condições de trabalho, das características e das 
tarefas do proletariado, perdendo assim a qualidade e o status de sua atuação 
enquanto profissionais. (CONTRERAS, 2002). 
 De acordo com o autor, esse processo tem como fundamento a 
concepção taylorista de organização racional do trabalho, em que o processo 
do trabalho é dividido em tarefas cada vez mais simples, isoladas e rotineiras, 
resultando em três conceitos-chave: a) separação entre concepção e execução 
do trabalho, em que o trabalhador se torna um mero executor de tarefas; b) a 
desqualificação do trabalho, em que o trabalhador perde habilidades e 
conhecimentos de sua prática; e c) a perda de controle sobre o seu próprio 
trabalho, em que o trabalhador está submetido às decisões do capital. 
 De acordo ainda com Contreras (2002), o Estado, seguindo o mundo 
empresarial, também tem adotado políticas de reprodutibilidade do processo de 
acumulação capitalista, tais como a progressiva racionalização do ensino, da 
gestão educacional, do currículo, da prática pedagógica, da formação dos 
professores, dentre outros.  
 A proletarização dos professores origina e reforça diversos fenômenos 
tais como: a intensificação do trabalho docente, a prática rotineira, o 
individualismo, o isolamento, a desqualificação intelectual e o imediatismo nas 
tarefas docentes. 
 Para um melhor entendimento da chamada “proletarização”, é preciso 
identificar a natureza do trabalho docente e, para isto, valho-me de Saviani 
(2005) que explicita:  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, o processo de produção da existência humana implica, 
primeiramente, a garantia de sua subsistência material com a 
198 
 
conseqüente produção, em escalas cada vez mais amplas e 
complexas, de bens materiais; tal processo nós podemos traduzir na 
rubrica “trabalho material”. Entretanto, para produzir materialmente, o 
homem necessita antecipar em idéias os objetivos da ação, o que 
significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa 
representação inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do 
mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). 
Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupação 
explícita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria de 
produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho não-material”. 
Trata-se aqui da produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, 
hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produção 
do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a 
cultura, isto é, o conjunto da produção humana. Obviamente, a 
educação situa-se nessa categoria do trabalho não-material. 
Importa, porém, distinguir, na produção não-material, duas 
modalidades. A primeira refere-se àquelas atividades em que o 
produto se separa do produtor, com no caso dos livros e objetos 
artísticos. Há, pois, nesse caso, um intervalo entre a produção e o 
consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de 
produção. A segunda diz respeito às atividades em que o produto 
não se separa do ato de produção. Nesse caso, não ocorre o 
intervalo antes observado; o ato de produção e o ato de consumo 
imbricam-se. É nessa segunda modalidade do trabalho não-
material que se situa a educação. (SAVIANI, 2005, p. 12, grifos 
nossos). 
 
 Nessa perspectiva teórica, a educação é um trabalho não-material, cujo 
produto não se separa do ato de produção. A questão é que, como qualquer 
outro trabalho, a educação também é determinada pelas formas de 
organização social da produção mais geral, o que significa que no capitalismo 
e, principalmente, no capitalismo em crise, a organização do trabalho docente 
possui conotações mais específicas, como a tendência à proletarização. 
 Áurea Costa (2009), sustenta que o fenômeno da proletarização 
observado no trabalho docente está relacionado ao processo de alienação 
subjacente à questão da produção-produto na sociedade capitalista. A autora 
explica:  
 
No âmbito das análises da Educação capitalista, uma crítica clássica 
é a de que a lógica de mercado invade, cada vez mais, a organização 
do trabalho na escola. E uma das consequências necessárias desse 
processo é a alienação do trabalhador diretamente relacionado à 
atividade-fim da escola: o professor. (COSTA, 2009, p. 58). 
 
 Ela recorre a Marx para explicar o processo de alienação e pontua 
alguns elementos que caracterizam este: a separação do produto do 
trabalhador que produz, ou seja, o objeto da produção não é usufruído pelo 
199 
 
trabalhador, pois pertence ao dono dos meios de produção; a separação no 
processo de trabalho entre o comando da produção e a sua execução, ou seja, 
a divisão entre o pensar e o fazer, o que se acentua com a fragmentação e 
parcelarização da produção, tornando o trabalhador mais desconhecedor de 
sua atividade laboral; e a separação do valor do trabalho do trabalhador, 
convertendo o trabalho humano em uma mercadoria, o que desqualifica a sua 
característica humana e a reafirma enquanto uma “coisa”, um processo de 
coisificação (COSTA, 2009). Em síntese a autora afirma: 
 
Tudo isso se fundamenta num fato: em relações de produção 
capitalistas, o trabalhador se relaciona com o que produz como algo 
que lhe é estranho, externo, embora seja fruto de seu esforço físico e 
intelectual, ocupe a maior parte do seu tempo e em detrimento de 
outras esferas que lhe são vitais, como o comer, dormir, relacionar-se 
com outros humanos, desenvolver suas potencialidades humanas 
(COSTA, 2009, p. 70). 
 
  No caso específico da docência, algumas características da alienação 
se fazem presentes: a) exterioridade: o professor não possui autonomia para 
ensinar, mas se ajusta às imposições das políticas curriculares e educacionais 
que, em verdade, vão de encontro ao que deveria ser a própria finalidade da 
atividade educacional, quer seja, proporcionar o desenvolvimento pleno da 
humanidade nas novas gerações; b) imposição: o que torna o trabalho do 
professor uma atividade penosa, árdua e degradante, pois ele se sujeita a 
condições precárias, a jornadas extenuantes, inclusive, a risco de vida, para 
prover suas necessidades mínimas no trabalho; c) estranhamento: ocorre 
quando o produto do trabalho não lhe pertence, o que se manifesta nas 
instituições privadas de ensino e se acentua com as políticas privatistas que, 
direta ou indiretamente, comprometem uma educação pública, gratuita e de 
qualidade socialmente referenciada; d) a auto-alienação, que significa um 
retrocesso ao estado animalesco. Sobre este último, a autora explica: 
 
 
 
 
O animal, diante do perigo da desintegração física, faz uso de suas 
faculdades instintivas e empreende ações de proteção. Os seres 
200 
 
humanos submetidos à alienação, mesmo vivendo o sofrimento no 
trabalho, o desgaste físico e mental, a dilapidação moral, ainda 
assim, permanecem a relações de trabalho destrutivas até esgotarem 
os limites de suas capacidades ou até serem descartados pelo 
capital. (COSTA, 2009, p. 76).  
 
 Na tese sobre proletarização sustentada por esta autora, é interessante 
notar como se relaciona o processo de alienação com a formação inicial do 
professor e os conteúdos curriculares desta formação, segundo ela: 
 
A forma privilegiada de se efetivar a alienação do professor é oferecer 
uma formação esvaziada do conteúdo do seu trabalho – o saber – 
desde a sua formação inicial pois, dessa maneira, se interdita o 
desenvolvimento de um processo de objetivação e apropriação não-
alienada. Ao mesmo tempo em que se esvazia os conteúdos de seu 
trabalho na sala de aula, reduz-se os conhecimentos sobre o seu 
processo de trabalho, os conhecimentos pedagógicos, que lhe 
possibilitam dirigir a relação de ensino-aprendizagem. (COSTA, 2009, 
p. 74). 
  
 Desta forma, o processo de proletarização do professor não está apenas 
restrito às circunstâncias das condições do trabalho docente, isto é, nas 
péssimas condições de trabalho, no arrocho e desvalorização salarial, na perda 
de direitos e gratificações. Mas estas condições estão articuladas a um 
processo de estranhamento do professor diante de seu trabalho, ou seja, na 
perda de autonomia docente: 
 
O que o professor adquire no processo de preparação das aulas, 
ensino e outras atividades relacionadas à vida escolar só se lhes 
apresentará como algo estranho na medida em que ele for forjado 
pelas circunstâncias do seu próprio trabalho a se tornar um mero 
repetidor de informações e de hábitos decorrentes de uma formação 
pragmática e, em trajetória profissional, subordinar-se aos conteúdos 
dos livros didáticos, das diretrizes curriculares mecanicamente. 
Assim, o processo de alienação do trabalho do professor, em que se 
constrói uma relação estranhada entre ele e os conhecimentos, só 
pode se efetivar pela formação esvaziada e pela destituição da 
prerrogativa do professor de seleção e organização dos 
conteúdos e da avaliação do rendimento escolar dos alunos, 
retirando o controle sobre seu trabalho, ao lhe retirarem a 
autonomia. (COSTA, 2009, p. 72, grifo nosso). 
 
 Assim, um elemento fulcral na tese da proletarização dos professores é 
a perda de autonomia destes em selecionar conteúdos curriculares e 
avaliativos no projeto de escolarização educacional, ou seja, a redução ou 
201 
 
limitação do poder de decidir e selecionar os conhecimentos, os saberes e a 
cultura que deve compor o projeto educativo curricular nas instituições de 
ensino. 
 Contreras (2002) se fundamenta em outros estudos para aprofundar o 
tema da autonomia docente na proletarização. Derber (1982 apud CONTERAS, 
2002) explica que a proletarização dos professores não deve ser analisada da 
mesma forma que os trabalhadores da indústria, pois àqueles se tratam de um 
trabalho do tipo intelectual, o qual se distingue duas formas de proletarização: a 
técnica (perda de controle sobre as decisões técnicas e formas de realização 
do trabalho) e a ideológica (perda de controle sobre os fins e os propósitos do 
trabalho), para este estudioso, o que ocorre no caso dos docentes é a perda 
das definições de seus objetivos e finalidades, e não o controle de suas 
habilidades técnicas, discordando, portanto, de Costa (2009), tal processo se 
concretiza na aceitação das mudanças dos fins sociais de seu trabalho, 
preconizadas pelo Estado e da valorização do aspecto racional e técnico por 
parte do professor.  
 Para Apple (1989 apud CONTERAS, 2002), o incremento de 
responsabilidades técnicas nos professores tem sido interpretado como 
aumento de suas competências e habilidades profissionais, porém isto 
proporciona uma falsa legitimidade, uma vez que o controle e dependência aos 
especialistas e técnicos do currículo se acentuam. Assim, ao professor 
continua restando a execução técnica do currículo e não sua elaboração ou re-
elaboração. 
 Já Lawn e Ozga (1988 apud CONTRERAS, 2002) argumentam que o 
movimento de profissionalização docente também refletiu uma positividade 
para os professores, quando organiza estes em torno de reivindicações e lutas 
por suas condições de trabalho. O profissionalismo assim teria um aspecto 
positivo contrário a perda de autonomia. 
 Por sua vez, Densmore (1987 apud CONTRERAS, 2002) concebe o 
profissionalismo como uma construção ideológica, uma crença defensiva diante 
do trabalho alienado, baseada numa suposta autonomia profissional, mas que 
em verdade, torna-se uma legitimação maior ainda do controle do trabalho 
docente. Segundo este autor:  
202 
 
 
Deste modo, a ideologia do profissionalismo acaba se transformando 
em uma forma de controle. É esta ideologia do profissionalismo com 
aparência de autonomia uma das estratégias das quais o Estado se 
valeu em diversas ocasiões para subtrair os possíveis movimentos de 
oposição, bem como para provocar a colaboração dos docentes 
diante das reformas educativas. (CONTRERAS, 2002, p. 41) 
 
 De conjunto, esses autores afirmam existir um processo de cooptação 
dos professores para a colaboração com a racionalização e tecnificação do 
ensino. Esta cooptação perpassa pela legitimidade de certos suportes teóricos, 
como o construtivismo e a pedagogia por objetivos de César Coll 
(CONTRERAS, 2002), o que pode se transformar em uma armadilha para os 
professores. 
 Em meio aos autores que sustentam a tese da proletarização do 
professor, existem polêmicas sobre a relação em torno da profissionalização 
docente, que pode ser entendida, por um lado, como uma reivindicação dos 
professores ao seu status de profissão e, portanto, contra a desqualificação, 
racionalização e perda de autonomia de seu trabalho, mas por outro lado, 
também pode ser identificado como uma construção ideológica para a 
cooptação dos professores, o que acentua ainda mais o processo de 
proletarização. Pela experiência concreta da regulamentação da profissão de 
Educação Física e da criação do conselho profissional, já relatados acima, me 
posiciono plenamente como de acordo com esta última interpretação.  
 Para Contreras (2002), a proletarização no contexto docente se dá, 
fundamentalmente, pela separação entre a concepção (decisão) e a execução 
do trabalho do professor, resultando em um controle ideológico de seu trabalho 
docente, o qual também pode ser ocultado pelo resgate da idéia de 
qualificação profissional. 
 As críticas em relação à tese da proletarização, advindas de uma 
interpretação ortodoxa do marxismo em sua variante luckatiana (LESSA, 2007), 
equivocam-se ao entender que este processo equivale à afirmação de que os 
professores estão se tornando operários fabris104. Como demonstrei, a tese da 
                                                           
104
 Optei por não debater profundamente com os escritos e idéias do grupo de Ségio Lessa, em 
função da profundidade que esta polêmica adentra (tal como o entendimento da categoria 
trabalho em Marx, a valorização do trabalho a partir do Capital, a extração de mais-valia, 
etc.), o que poderia ocasionar uma fuga do tema e das questões propostas para esta seção. 
203 
 
proletarização constata um fenômeno: que está em curso um processo de 
alienação do trabalho docente equivalente ao operário industrial, porém, não 
igual a este, o que, por sua vez, aproxima as condições de trabalho e salário do 
professor às mesmas condições do proletariado industrial.  
 É importante também reconhecer que o processo de proletarização do 
professor ocasionado pelas políticas de mercado capitalista na educação, 
produz uma contradição dialética: esta proletarização, ao mesmo tempo em 
que aliena o professor, também o aproxima da identidade da classe operária, 
de suas organizações, de seus métodos e de suas lutas. Como afirma 
Contreras (2002): 
 
Os professores, assim como outros trabalhadores, geraram modos de 
resistência em função de seus interesses individuais e coletivos. É 
isso o que gera uma dinâmica contínua de novos mecanismos de 
controle, mais eficazes ou mais sutis, e novas formas de resistência a 
ações organizadas pelos sindicatos. Esta dinâmica de resistência e 
organização é o que, na opinião dos teóricos da proletarização, 
permitiria igualar os professores à classe operária, já que não só 
seguiram um processo de desqualificação equivalente, mas também 
que tal desqualificação os transforma em uma categoria com 
interesses e procedimentos de resistência equivalentes aos do 
proletariado, pelo que, se conclui, seu processo natural será o de 
aliar-se à classe operária em suas reivindicações e lutas. 
(CONTRERAS, 2002, p. 39). 
 
 Entendo que a identificação do professor à classe operária não é um 
processo “natural”, mas mediado por vários fatores subjetivos – tais como as 
instituições coorporativistas formadas na categoria docente, como o CONFEF – 
o que remete a uma disputa ideológica e política das classes sociais no interior 
da categoria docente.  
 Acredito que tais diferenças teóricas, conceituais e políticas a respeito 
do trabalho docente, também repercutem e se manifestam nos modelos de 
profissionalidade docentes elaborados por estudiosos da educação, o que 
demonstrarei a seguir. 
  4.2 MODELOS DE PROFISSIONALIDADE DOCENTES 
 
                                                                                                                                                                          
Porém, reconheço nestes estudiosos uma relevante e significativa contribuição para o 
entendimento do trabalho docente, o que requer, inclusive, maiores estudos de minha parte. 
204 
 
 Alguns autores (PEREIRA, 2007; SANTOS, 2007; CONTRERAS, 2002) 
apontam a existência de três modelos de profissionalidade docentes ou três 
paradigmas que têm orientado a formação do professor, no sentido de 
conformar ou constituir a sua profissionalidade. São eles: o modelo da 
racionalidade técnica ou o especialista técnico, o modelo prático de formação 
ou profissional reflexivo e o modelo crítico de formação ou modelo do 
intelectual crítico. Baseado nesses autores, expô-los-ei abaixo: 
 
O modelo da racionalidade técnica: 
 É o modelo historicamente dominante que determinou a concepção de 
professor. Estabelece uma hierarquia entre o conhecimento científico e a 
prática de atuação docente (habilidades, atitudes e técnicas), distanciando a 
elaboração do conhecimento de sua aplicação e intervenção. 
 Este modelo tem por base uma ciência de fundamentação empírico-
analítica. De acordo com Contreras (2002): 
 
A idéia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática 
profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante 
a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente 
disponível, que procede da pesquisa científica. É instrumental porque 
supõe a aplicação de técnicas e procedimentos que justificam por sua 
capacidade para conseguir efeitos ou resultados desejados. 
(CONTRERAS, 2002, p. 90). 
 
 Nesta acepção, o trabalho do professor é demasiado limitado, pois 
considera este como uma profissão em que não cabe a elaboração do 
conhecimento de sua prática docente, restringindo-se tão somente à tarefa de 
ensino, sendo este, ainda assim, mera execução de tarefas pré-concebidas, o 
que apresenta, portanto, uma falsa autonomia docente. Em síntese, o professor 
neste modelo é um profissional técnico ou especialista.  
 Segundo Contreras (2002) é sobre este modelo de professor que se 
concebe a tarefa docente como inserida na ideologia do profissionalismo. 
Segundo o autor, 
 
assumir o modelo de racionalidade técnica como modelo de 
profissionalidade significa assumir uma concepção “produtiva” do 
ensino, isto é, entender o ensino e o currículo como atividade dirigida 
205 
 
para alcançar resultados ou produtos pré-determinados. 
(CONTRERAS, 2002, p. 96).  
 
O profissional reflexivo: 
 Este modelo foi preconizado pelo professor de filosofia norte-americano, 
Donald Schön105, que aponta um conjunto de limitações e críticas ao modelo de 
racionalidade técnica, e elabora um modelo que compreende a atuação do 
professor como uma pratica reflexiva. 
 
A idéia de profissional reflexivo desenvolvido por Schön (1983; 1992) 
trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais 
enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio de 
repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se 
caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, 
singulares e nas quais há conflitos de valor (CONTRERAS, 2002, p. 
107). 
 
 Schön (apud CONTRERAS, 2002) ressalta o conhecimento de caráter 
prático na constituição da formação do professor. Na prática do senso comum 
haveria um conjunto de conhecimentos que estão interiorizados, implícitos, 
ocultos na ação humana, estes conhecimentos não precedem a ação, mas 
estão em ação. Donald Schön denomina esse processo de pensamento e ação 
do professor de “conhecimento na ação”; quando se reflete sobre a forma 
habitual que se realizam estas ações, de forma a reorientá-las diante de uma 
nova situação, estar-se-ia realizando o que este teórico chama de “reflexão-na-
ação”. 
 Da mesma forma, na prática profissional, em que surgem situações 
novas, diferentes, inesperadas e que não são recorrentes na experiência do 
professor, este necessitaria refletir sobre a sua intervenção, quando ainda 
inserida no meio desta, emergindo e criticando sua própria compreensão da 
                                                           
105
 Donald Alan Schön (1930-1997) nasceu na cidade de Boston (EUA). Estudou na 
Universidade de Yale, em Sorbone (Paris) e na Universidade de Harvard, onde concluiu 
doutorado em filosofia sobre Dewey e a teoria da instrução. Schön integrou uma grande 
empresa de consultoria de gestão e estratégias de negócios, a Arthur D. Little (atualmente 
uma multinacional na área da gestão empresarial), também desenvolveu trabalhos de 
acessoria em agências governamentais e indústrias privadas, chegou a presidir uma destas 
empresas de consultoria, a Organização para a Inovação Técnica e Social (OSTI), sem fins 
lucrativos. Na década de 1970, ficou famoso por palestras radiofônicas proferidas sobre 
“Mudança e Sociedade Industrial” encomendadas pela British Broadcasting Corporation 
(BBC), de Londres. Foi professor do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) e da 
Universidade do Queens. 
206 
 
situação, o que faz construir novas experimentações para a situação dada e, 
até mesmo, elaborar novas “teorias” e “conhecimentos na ação” para a 
determinada situação. Segundo Contreras (2002):  
 
Seu conhecimento profissional acumulado e tácito se mostra 
insuficiente para dar conta destes casos e são outros os recursos que 
irá utilizar. Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prático com 
a situação para a qual o repertório disponível de casos não 
proporciona uma resposta satisfatória. Assim, embora um profissional 
sempre possa refletir sobre seu conhecimento implícito na prática – 
uma vez que esta terminou e pensa sobre o que lhe trouxe ou o que 
aprendeu para futuras situações – há, contudo, ocasiões nas quais 
possa estar refletindo sobre sua prática enquanto se encontra nela 
mergulhado (?). Nessas ocasiões é quando melhor se evidencia a 
colocação em funcionamento dos recursos profissionais que não se 
explicam pelo domínio de um repertório técnico ou de determinadas 
regras para a tomada de decisões. Ao contrário, requer dos 
profissionais a capacidade de criar novas perspectivas, de entender 
os problemas de novas maneiras não previstas em seu conhecimento 
anterior. (CONTRERAS, 2002, p. 128) 
 
 Assim, este modelo de professor rompe com o paradigma da 
racionalidade técnica, uma vez que pressupõe a intervenção docente com base 
na decisão moral, na finalidade da intervenção, e não apenas na mobilização 
de conhecimentos científicos e habilidades técnicas.  
 A proposta de Donald Schön sobre o “profissional reflexivo” é 
enriquecida pela contribuição de outro teórico, Lawrence Stenhouse106, este 
enfatiza o processo de pesquisa na reflexão da prática docente, o que 
proporcionaria maior qualidade na intervenção do professor no currículo 
escolar, como também, no desenvolvimento profissional do professor enquanto 
pesquisador. Esta posição, porém, ocasiona alguns distanciamentos da 
proposta original de Schön, como esclarece Contreras (2002, p. 120): 
 
Para este último, são os casos práticos e suas dificuldades ou as 
surpresas que originam – seja por sua ambigüidade ou pelas 
contradições que geram – que atuam como motor da reflexão. E, a 
                                                           
106
 Stenhouse (1926-1982) nasceu em Manchester (Reino Unido). Após terminar seus estudos 
secundários, ingressou na St. Andrew’s University, a universidade mais antiga da Escócia e, 
posteriormente, na Universidade de Glasgow (também na Escócia), onde obteve o título de 
mestre em educação. Foi professor da Universidade de Durhan e da Jordanhill College of 
Education (ambas do Reino Unido). Aplicou suas idéias educacionais quando na direção da 
“Humanities Project”, um dos planos mais polêmicos e influentes no desenvolvimento 
curricular do Reino Unido. Fundou junto com outros pesquisadores, o Centro de Pesquisa 
Aplicada em Educação, na Universidade de East Anglia (Reino Unido), o que lhe trouxe um 
reconhecimento internacional. 
207 
 
partir da situação problemática, os práticos fazem emergir seu 
conhecimento profissional implícito e começam a buscar novas 
formas de entender e resolver a situação fazendo experiências na 
prática. Para Stenhouse, ao contrário, é a tentativa para ver as 
possibilidades práticas, e os problemas que originam a pretensão de 
levar a cabo uma idéia educativa, que se transforma no motor da 
reflexão. Evidentemente, a pesquisa na prática coloca em relação o 
caso prático e os problemas originados pelo conhecimento 
profissional dos professores, mas a proposta curricular e suas idéias 
originais são as que guiam a busca. 
 
  Assim, a pesquisa e a reflexão são externas e anteriores à prática 
docente, diferente da proposta de Schön em que a reflexão emerge da prática. 
Ainda assim, a idéia do professor como pesquisador se complementa a 
concepção do profissional reflexivo a partir das contribuições de outros autores 
(RUDDUCK e ELIOT apud CONTRERAS, 2002). 
 O aporte teórico da proposta de Schön encontra-se em John Dewey e na 
racionalidade prática aristotélica. Diferentemente da racionalidade técnica, 
aquela preconiza uma ação baseada em valores e situações que exigem uma 
decisão do tipo moral, própria da atividade educativa. A racionalidade prática 
aristotélica se preocupa então com a atuação em si, o que requer saberes 
advindos da experiência mais do que conhecimentos técnicos. 
 
O intelectual crítico: 
 Nesta perspectiva, identifica-se limitações no modelo do profissional 
reflexivo, uma vez que este não considera as determinações que afligem a 
própria reflexão docente, sendo, portanto, necessário uma teoria crítica que 
oriente a atuação do professor, ou seja,  
 
[...] a reflexão dos docentes, deixada a seu próprio curso, pode se 
encontrar impedida de ir além de seus próprios limites, isto é, de ir 
além da experiência e dos círculos viciosos nos quais se encontra 
atada. Sua reflexão não os levaria a analisar sua experiência como 
condicionada por fatores estruturais, ou sua mentalidade como 
dependente do contexto da própria cultura e socialização 
profissionais. Por esta razão, alguns autores justificaram a 
necessidade de dispor de uma análise teórica crítica, que permitisse 
aos professores perceber qual a sua situação. (CONTRERAS, 2002, 
p. 156).   
 A construção do modelo de profissionalidade em torno do intelectual 
crítico parte do questionamento sobre “o que é” e “o porquê” do ensino, visando 
estabelecer e aumentar o compromisso valorativo do professor para com a 
208 
 
educação. Primariamente, questiona-se sobre o sentido da educação, da 
escola e da concepção do professor, assumindo um compromisso de 
transformação destas. Assim, sobre este modelo, Contreras (2002) explica: 
 
O importante aqui não é a ênfase sobre o intelectual per se, e sim os 
imperativos políticos, sociais e morais de uma dominação, uma 
autoridade e poder incontestáveis que tal perspectiva nos abre à 
crítica e à ação moral fundamentada. (SMYTH, 1987 apud 
CONTRERAS, 2002, p. 157). 
 
 Um dos principais representantes desta concepção de professor 
enquanto intelectual é Henri Giroux107. Baseado no conceito de intelectual 
orgânico do comunista italiano Antoni Gramsci, Giroux entende o trabalho do 
professor como um tipo de tarefa intelectual; propõe que esta tarefa deve estar 
aliada a um entendimento crítico e a uma prática de transformação do ensino, 
da escola e da realidade social. De acordo com Giroux:  
 
O ensino para a transformação social significa educar os estudantes 
para assumir riscos e para lutar no interior das contínuas relações de 
poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se 
vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar 
os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas 
sociais básicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do 
trabalho e a cultura e massas , de modo que estas instituições 
possam se abrir a um potencial transformação. Uma transformação, 
neste caso, dirigida à progressiva humanização da ordem social. 
(GIROUX, 1991 apud CONTRERAS, 2002, p. 159).  
 
 O modelo de profissionalidade baseado no intelectual crítico, no entanto, 
vai mais além do que o ensino crítico, o professor deve trazer à prática 
educativa, os grupos, setores e instituições comprometidas com a “contestação 
popular ativa”, dar-lhes voz, articular-se com os mesmos, organizar-se com 
                                                           
107
 Giroux nasceu em 1943, na cidade de Providência, no pequeno Estado de Rhode Island 
(EUA). Concluiu doutorado em 1977, na Carnegie Mellon University (CMU, uma 
universidade privada localizada em Pittsburgh, Pensilvânia, tida como uma das 25 melhores 
dos EUA). Foi professor na Universidade de Boston, Miami, Oxford e Ohio, nesta última, 
fundou e dirigiu o Centro de Educação e Estudos Culturais. Giroux tem contribuído para a 
elaboração do campo conhecido como Pedagogia Crítica, fundamentando-se nos escritos 
de Karl Marx, Paulo Freire e Zygmunt Bauman.  Coloca-se contrário as políticas neoliberais, 
militaristas e fundamentalistas de seu país, defendendo a idéia de uma democracia radical e 
o que vem chamando mais recentemente de “pedagogia pública”. Giroux recebeu vários 
prêmios e titulações por seus trabalhos. É reconhecido por vários institutos como um dos 
principais pensadores da educação no período moderno. 
209 
 
eles. O professor deve atuar para além da prática de ensino escolar, pois de 
acordo com Contreras (2002): 
 
Não há possibilidade de transformação profunda na educação se não 
forem levadas em consideração as organizações institucionais que 
estão estruturando e mediando a função da escola no contexto mais 
amplo da sociedade. Por esta razão é necessário participar dos 
movimentos que estão pretendendo uma transformação social, 
criando esferas democráticas, já que não é a escola quem cria a 
democracia, mas, sim, os movimentos que atuam fora das salas de 
aula. Os professores devem exercer um papel ativo, organizando-se 
junto com os pais e mães e outros setores da comunidade, com o 
objetivo de excluir do poder aquelas instituições e grupos políticos e 
econômicos que exercem uma influencia excessiva e prejudicial 
sobre o currículo e a política escolar. (CONTRERAS, 2002, p. 159-
160). 
 
 Dentre estas instituições, em meu entender, estão as associações de 
pais e mães (responsáveis dos alunos), associações de moradores, 
associações e grupos de Capoeira, de Danças Folclóricas e Regionais, centros 
comunitários, movimentos sociais do bairro e/ou da cidade e do campo, como 
os movimentos dos sem-teto, sem-terra, atingidos por barragens, estudantis, 
movimentos em defesa dos negros, de homossexuais, de mulheres, indígenas, 
ambientalistas, quilombolas, sindicatos dos docentes, dos trabalhadores da 
educação e demais organizações classistas que se postulem criticamente à 
realidade social existente e à transformação social radical desta realidade. 
 Assim, o professor crítico neste modelo de profissionalidade deve ser um 
intelectual engajado na luta da classe explorada, um professor-militante que 
deve dispor de seu trabalho docente – o ensino crítico, para contribuir no 
processo de transformação.  
   Outros teóricos têm contribuído para a gestação desse modelo, 
Kemmis (1985 apud CONTRERAS, 2002), por exemplo, sugere um processo 
de reflexão crítica para alcançar o compromisso social concebido nesta 
concepção de profissionalidade, tal reflexão não deve se limitar ao modelo de 
Schön, mas considerar os seguintes quesitos: 
 
1. A reflexão não está biológica ou psicologicamente determinada, 
nem é tampouco ‘pensamento puro’; expressa uma orientação à ação 
e tem a ver com a relação entre pensamento e ação nas situações 
reais históricas nas quais nos encontramos. 
210 
 
2. A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como se fosse 
um mecanismo ou mera especulação; pressupõe e prefigura relações 
sociais. 
3. A reflexão não está livre de valores nem é neutra; expressa e 
serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e políticos. 
4. A reflexão não é indiferente ou passiva em relação à ordem social, 
nem se reduz a discutir os valores sobre os quais exista acordo 
social; ativamente, reproduz ou transforma as práticas ideológicas 
que estão na base da ordem social. 
5. A reflexão não é um processo mecânico nem tampouco um 
exercício puramente criativo na construção de novas idéias; é uma 
prática que expressa nosso poder para reconstruir a vida social pela 
forma de participação por meio da convivência, da tomada de 
decisões ou da ação social. (KEMMIS, 1985 apud CONTRERAS, 
2002, p. 163-164). 
  
 Nesta perspectiva de elaborar a reflexão, deve-se buscar os 
determinantes sociais, políticos e históricos da prática educativa. A reflexão 
crítica só tem sentido se voltada para a emancipação das limitações impostas à 
tarefa educativa. 
 Outra contribuição a este modelo provém de Smyth (1991 apud 
CONTRERAS, 2002), o mesmo organizou uma síntese sobre os tipos de 
reflexão que o professor deve realizar: descrição (quais são as práticas de 
ensino?), informação (quais teorias expressam essa prática?), confronto (quais 
são suas causas?) e reconstrução (como poder-se-ia mudar?). 
 O modelo de intelectual critico tem por fundamentação a Teoria Crítica 
de Habermas e sua visão de ciência social crítica. A reflexão crítica sobre estas 
bases deve ser tomada, tendo em vista dois aspectos: um processo de 
emancipação (libertação) das ideologias e formas racionalizantes e opressoras; 
e a prática política de grupos já organizados (grupos de professores com 
interesses comuns de transformação da realidade educacional).  
 Uma crítica a este modelo vem de Ellsworth (1989 apud CONTRERAS, 
2002), na visão desta autora, não é possível a emancipação social, no sentido 
de que um indivíduo ou um grupo esclarecido libertar outros sujeitos das 
opressões impostas pelo pensamento não-crítico. Segundo esta autora, a ideia 
de compartilhar uma visão crítica já é uma perspectiva opressora, pois termina 
por desconsiderar as diversidades e parcialidades que possuem os sujeitos em 
suas diferentes experiências de vida. 
211 
 
  Contreras (2002), mesmo reconhecendo a pertinência dos 
questionamentos desta autora, discorda de seus posicionamentos. Para ele, o 
qual tenho acordo, 
 
creio que continuaremos, sim, necessitando dos valores que ela 
rejeita, como sendo utopias inatingíveis e indesejáveis, e que, em sua 
opinião, acabam sendo apenas mitos repressivos. Ou ao menos há 
um componente utópico que deveria ser irrecusável em nossas vidas 
e que não tem motivo para transformar-se em um mito repressivo. 
(CONTRERAS, 2002, p. 183).  
 
 O modelo de profissionalidade com base no intelectual crítico supera o 
intelectual reflexivo de Schön ou o professor-pesquisador de Stenhouse, pois 
não se limita a processos espontâneos de entendimento da prática educativa, 
mas se debruça no desvelamento do oculto, do concebido como “natural”, do 
estranhamento do cotidiano, dos valores ideológicos dominantes que 
determinam não somente a pratica educativa, mas as finalidades educativas e 
valorativas da própria profissionalidade docente. 
 Tal modelo de profissionalidade não se reduz à idéia de profissão 
docente autônoma, mas a autonomia pela emancipação social, o que somente 
pode ser defendida em conjunto com os movimentos sociais que anseiam pela 
democratização das relações educativas em um projeto de escolarização ou 
mesmo de um projeto de sociedade. 
  Entendido estas tipologias ou modelos de profissionalidades, passo a 
seguir para a análise da situação concreta da formação de professores de 
Educação Física. 
 
4.3 MODELO DE PROFISSIONALIDADE PRESENTE NAS DCNEF 
 
 Ao analisar as DCNEF (Resolução CNCE/CES 07/04 e Parecer 
CNE/CES 58/04), identifico que a mesma se pauta pela discussão em torno do 
profissionalismo, ou seja, as Diretrizes Curriculares estão de acordo com a 
ideia de que a Educação Física é uma profissão e que a formação deve estar 
voltada primariamente para o atendimento das demandas do mercado de 
trabalho capitalista. 
212 
 
 Para isto, estas Diretrizes se utilizam da flexibilização curricular e de um 
conjunto de conceitos genéricos identificados como progressistas, mas que 
ocultam reais interesses na formação do professor de Educação Física. 
No Parecer CNE/CES 58/04 é explícito o reconhecimento das mudanças 
no currículo da formação de professores em função das transformações em 
curso na sociedade, no que toca às questões da diversidade e das mudanças 
no mercado de trabalho. Em uma passagem significativa, em que relata o 
processo histórico da criação das DCNEF, o Parecer assim se expressa: 
 
Esta concepção e esta forma de organização curricular puseram 
termo ao modelo curricular baseado em um currículo mínimo comum 
de matérias obrigatórias, em prol de uma concepção curricular 
aberta e flexível para fazer frente à dinâmica da produção do 
conhecimento e do próprio mercado de trabalho. Sendo assim, a 
concepção curricular para a formação acadêmico-profissional em 
Educação Física, em nível de graduação plena, antecipou-se aos 
anseios explicitados na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Brasileira (Lei n.º 9.394/96), que assegura ao ensino superior maior 
flexibilidade na organização curricular dos cursos. Da mesma forma, 
atende à necessidade de revisão da tradição que burocratiza os 
cursos e se revela incongruente com as tendências 
contemporâneas de considerar a formação em nível de 
graduação como uma etapa inicial da formação continuada, bem 
como à crescente heterogeneidade tanto da formação prévia 
como das expectativas e dos interesses dos alunos. (BRASIL, 
2004a, p. 03, grifos nossos). 
 
 Chamo atenção de que a flexibilidade curricular para os cursos de 
Educação Física, proposta tida como superação ao currículo mínimo de 
disciplinas obrigatórias, é necessária devido aos ajustes da formação inicial à 
dinâmica das incertezas do mercado e aos interesses dos alunos-cliente. 
 A flexibilidade, agora na forma de princípio norteador das atuais DCNEF, 
aparece também na fórmula da “autonomia institucional”, ou seja, os cursos de 
graduação em Educação Física possuem autonomia para elaborar e 
desenvolver o seu projeto pedagógico, porém, como esclarece o Parecer 
CNE/CES 58/04: 
 
 
Essa autonomia institucional pode favorecer a conciliação da 
realidade de um mercado de trabalho diversificado, cada vez mais 
competitivo e em expansão, com a formação de um profissional que 
alie os conhecimentos e instrumentos específicos da sua área a uma 
213 
 
ampla e consistente visão da realidade humana, social, política e 
econômica do país. (BRASIL, 2004a, p. 7). 
 
 A questão da flexibilidade curricular é chave para o entendimento do 
amoldamento do currículo aos preceitos mercadológicos do capital. Rocha 
(2008) já arrogava a idéia de flexibilidade como uma característica essencial da 
concepção curricular prescrita para os professores de Educação Básica, 
contida na legislação educacional atualmente em vigor: 
 
A idéia de flexibilização tem sido ressaltada pelos curriculistas oficiais 
como fundamental para que os sistemas educacionais, escolas e os 
(as) próprios (as) educadores (as) possam promover discussões, 
reelaborações e a adequação necessária a cada realidade. Os (as) 
críticos (as) dessa concepção têm afirmado que essa idéia de 
flexibilização – não obstante a aclamação ao respeito às diferenças e 
a pluralidade que tem lhe acompanhado nos discursos e documentos 
oficiais – foi apropriada pelo capital e ressignificada. A flexibilização 
curricular é a garantia da formação de trabalhadores também 
flexíveis, perfil desejado em uma economia flexível. (ROCHA, 2008, 
p. 77). 
 
 Assim, não há contradições entre este suposta flexibilização nas DCNEF 
e o projeto de formação global do capital, ao contrário, a flexibilidade e as 
decisões “por baixo” são fundamentais para a garantia das adequações 
necessárias ao mercado também flexível e instável, por isso, tal prerrogativa se 
torna um princípio nas prescrições curriculares dos professores.     
 Por sua vez, o artigo 4 da Resolução CNE/CES 07/04 apresenta de 
forma afirmativa uma concepção de formação: 
 
O curso de graduação em Educação Física deverá assegurar uma 
formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da 
intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, 
na reflexão filosófica e na conduta ética. (BRASIL, 2004b, p. 1). 
   
 Entretanto, esse conjunto de enunciados ao mesmo tempo em que pode 
dizer muitas coisas, também pode não dizer nada: qual formação generalista? 
Humanismo baseado em que teoria? Crítica para que sentido? Fundamentada 
no rigor de que ciência? Reflexão em que filosofia? Na conduta ética de quem? 
De qual classe? O Parecer da Resolução que deveria trazer estas explicitações 
em nada contribui nestas definições, apenas reproduzindo a Resolução (ou 
esta àquela). 
214 
 
 Mas para uma elucidação mais nítida deste artigo e, por consequência, 
da definição da concepção de formação, é pertinente sua leitura juntamente ao 
parágrafo que lhe dá sequência: 
 
O graduado em Educação Física deverá estar qualificado para 
analisar criticamente a realidade social, para nela intervir acadêmica 
e profissionalmente por meio das diferentes manifestações e 
expressões do movimento humano, visando a formação, a 
ampliação e o enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar 
as possibilidades de adoção de um estilo de vida fisicamente 
ativo e saudável. (BRASIL, 2004b, p. 02, grifos nossos). 
 
 Assim, fica explícita a formação generalista e humanista a que o artigo já 
citado se refere: uma formação compatível com os preceitos da concepção da 
Saúde Renovada da Educação Física, já analisado na seção anterior, em que 
se perspectiva uma formação acrítica e alienante, tendo por base o 
atendimento do mercado ligado ao setor do fitness e a ideologia do 
profissionalismo implantado pelo Sistema CONFEF/CREF. 
 Por fim, uma última consideração está relacionada ao elemento da 
prática no currículo. As DCNEF atribuem à prática curricular, uma atenção 
especial e um peso relevante na formação, estando delimitado de três formas: 
a) prática como componente curricular, que deve ser explícito no projeto 
pedagógico e deve permitir ao graduando a aplicabilidade do conhecimento; b) 
estágio profissional curricular, que deve estar sob supervisão de um 
“profissional habilitado e qualificado”. Segundo o Parecer 58/04 (BRASIL, 
2004a, p. 13): “É também um momento para se verificar e provar a aquisição 
das competências e habilidades exigidas na prática acadêmico-profissional e 
exigíveis dos (as) formandos (as).”; e c) atividades complementares, que 
englobam experiências e vivências dos alunos, por meio de estudos e práticas 
independentes do curso, incluindo atividades à distância. 
 Estudo de Coelho (2010) sobre a prática como componente curricular da 
formação de professores de Educação Física revela que o entendimento da 
prática por parte dos elaboradores das Diretrizes se restringe a intervenção 
profissional em um determinado campo ou local de trabalho. 
 Com estas “flexibilidades”, o que as DCNEF objetivam é uma formação 
para a incerteza à respeito do trabalho, do emprego e da própria 
215 
 
profissionalidade, ou seja, os professores devem vagar em busca de mercado 
para venderem sua força de trabalho, que na acepção curricular oficial, é 
concebida como uma prestação de  serviços. 
 Contreras (2002) chama atenção para as armadilhas do discurso do 
profissionalismo. O autor pontua a possibilidade de convencimento dos 
professores para as reformas curriculares advindas do Estado em função da 
flexibilidade nas decisões deixadas aos professores, decisões meramente 
técnicas ou específicas para sua implementação, enquanto que as definições 
centrais já foram claramente definidas pelo Estado. 
 No caso das DCNEF, observo exatamente a ocorrência deste processo, 
ou seja, as finalidades educativas, o perfil profissional, as competências 
pertencentes a este profissional, os princípios norteadores da formação, etc. já 
estão decididos previamente. Aos professores cabe as adequações ou 
complementações necessárias à realidade do mercado local, ou a intervenção 
acadêmico e profissional “orientados por valores sociais, morais, éticos e 
estéticos próprios de uma sociedade plural e democrática” (BRASIL, 2004b, p. 
02). 
 Assim, a autonomia relegada pelas DCNEF se trata de uma falsa 
autonomia, e o modelo de profissionalidade presente nesta normativa está 
balizada por uma formação técnico-racionalizante de profissão de Educação 
Física. 
 No tópico seguinte, realizo uma análise dos modelos de 
profissionalidade docentes que se manifestam nos currículos dos cursos de 
Educação Física do Estado do Pará selecionados para este estudo. 
 
4.4 MODELOS DE PROFISSIONALIDADE PRESENTES NOS CURSOS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA PARAENSES 
 
 Do mesmo modo que na seção anterior, em que analisei as concepções 
de Educação Física presentes nos currículos de licenciatura, utilizo para a 
presente análise a mesma metodologia, ou seja, parto dos PPP dos cursos, da 
sua estrutura curricular como um todo e dos componentes curriculares 
216 
 
disciplinares, restringindo-se estes a dimensão do conhecimento “Didático-
pedagógico”.  
 A opção por esta dimensão do conhecimento, deve-se em função de que 
esta representa o lócus privilegiado em que se expressam, de maneira mais 
nítida, as opções dos cursos por um determinado modelo de profissionalidade 
docente. 
 Para isto, estou excluindo as disciplinas desta dimensão que se voltam 
aos aspectos da educação inclusiva e especial, pela especificidade de tais 
conhecimentos na formação, o que centraliza meu foco apenas nos 
componentes curriculares disciplinares que tematizam aspectos de caráter 
didático, metodológico, avaliativo, prático e organizacional da formação e da 
constituição da identidade do professor. 
  Assim, apresento no quadro 09 abaixo, as disciplinas selecionadas 
nesta dimensão, nos seis cursos de licenciatura em Educação Física do 
Estado do Pará delimitados para esta pesquisa: 
217 
 
Quadro 09 – Disciplinas selecionadas nos CEDF para análise dos modelos de profissionalidade docentes. 
Fonte: PPP dos Cursos de Educação Física do Estado do Pará. 
* Não está incluso 400h de Estágio Supervisionado, pois estas disciplinas não apresentam ementas no projeto pedagógico. 
 
Dimensão do 
Conhecimento 
UEPA CH UFPA-Belém CH UFPA-Castanhal CH 
Didático-
pedagógico 
- Didática Aplicada a EF 
- Estágio Curricular Superv. I 
- Estágio Curricular Superv. II 
- Estágio Curricular Superv. III 
- Estágio Curricular Superv. IV 
 
 
80 
120 
120 
120 
120 
- Didática e Formação Docente Aplic. a EF 
- Estágio Supervisionado I 
- Estágio Supervisionado II 
- Estágio Supervisionado III 
- Estágio Supervisionado IV 
- Metodologia do Ensino da EF  
68 
102 
102 
102 
102 
68 
- Avaliação e Medidas em EF 
- Didática e Formação Docente 
- Planejamento Educacional  
- Prática de Ensino I 
- Prática de Ensino II 
- Prática de Ensino III 
- Prática de Ensino IV  
- Metodologia do Ensino da EF  
 
60 
60 
60 
90 
90 
90 
90 
60 
 
TOTAL 560 TOTAL 544 TOTAL 600 
Dimensão do 
Conhecimento 
ESMAC 
 
ESAMAZ 
 
CEULS-ULBRA 
 
Didático-
Pedagógico 
- Aprendizagem, Crescimento e 
Desenvolvimento Motor. 
- Avaliação do Ensino-Aprendiz. 
- Conhec. e Organ. Curric. e EF 
- Didática 
- Estágio Superv. I 
- Estágio Superv. II 
- Estágio Superv. III 
- Metod. do Ensino  EF 
 
80 
 
40 
80 
80 
100 
150 
150 
80 
 
- Desenv. e Aprend. Motora 
- Didática Aplicada a EF 
- Prática Pedagógica I 
- Prática Pedagógica II 
- Prática Pedagógica III 
- Prática Pedagógica IV 
- Pensam. Pedag. da EF Brasil 
 
72 
60 
100 
100 
100 
100 
60 
 
- Atividade Motora Adaptada  
- Desenv. e Aprend. Motora.  
- Estágio em EF I 
- Estágio em EF II 
- Estágio em EF III 
- Estágio em EF IV 
- Organização do Trabalho Pedagógico 
 
 
68 
136 
68 
68 
136 
136 
136 
 
TOTAL 760 TOTAL 592* TOTAL 748 
218 
 
 No quadro 09, estão selecionadas as disciplinas que compõe a dimensão do 
conhecimento “Didático-Pedagógico” nos currículos dos cursos de formação de 
professores de Educação Física do Estado do Pará, que serão analisadas neste 
momento. No CEDF-ESAMAZ, há mais 400h de Estágio Supervisionado que não 
está exposto do quadro, pois estas disciplinas aparecem na grade curricular do 
curso, porém não se encontra no ementário, o que impede a realização de sua 
análise. 
 À primeira vista, percebo a ocorrência de disciplinas sinônimas, sendo o caso 
da “Didática”, “Didática Aplicada a Educação Física”, “Didática e Formação Docente 
Aplicada a Educação Física” e “Organização do Trabalho Pedagógico” presentes em 
todos os cursos. O mesmo ocorre com a disciplina “Metodologia do Ensino da 
Educação Física”, presentes no CEDF-UFPA-Belém, no CEDF-UFPA-Castanhal e 
no CEDF-ESMAC; e com as disciplinas “Avaliação e Medidas em Educação Física” 
e “Avaliação do Ensino-Aprendizagem” dos cursos da UFPA-Castanhal e da 
ESMAC. 
 Uma segunda recorrência, está no peso que os componentes práticos 
possuem nesta dimensão do currículo. As disciplinas de Estágio Supervisionado, 
Estágio Curricular, Prática Pedagógica ou Prática de Ensino, ocupam a quase 
totalidade em alguns cursos (UEPA, UFPA-Belém e ESAMAZ) e mais da metade em 
outros (UFPA-Castanhal, ESMAC e CEULS-ULBRA), o que indica a prevalência do 
elemento prático nas propostas curriculares das instituições paraenses, tal como 
preconiza as DCNEF, como indicado anteriormente. 
 Feito estas considerações iniciais, passo a análise mais detida de cada curso: 
 
1- CEDF-UEPA: o PPP deste curso reconhece posições antagônicas nos 
projetos de formação e se propõe a um projeto mais amplo de formação humana. O 
texto do projeto pedagógico deste curso considera as contradições e limitações da 
realidade no modo de produção capitalista para a construção de um projeto de 
formação humana. Postula como desafio deste curso, a perspectiva de superar o 
modelo de formação imposto pela capital. De forma explícita, o PPP anuncia o 
seguinte: 
 
 
219 
 
Defendemos a importância do debate sobre o mundo do trabalho, para 
realizar a discussão sobre a exploração do trabalho humano. De maneira 
que os graduandos possam obter ferramentas necessárias para a 
superação da lógica do mercado de trabalho, que avança para a 
desumanização do homem, por intermédio de relações de submissão entre 
trabalhadores e patrões. (PPP CEDF-UEPA, 2007, p. 27). 
 
 O PPP tece críticas às DCNEF, no sentido desta normativa oficial fortalecer a 
fragmentação da formação em Educação Física, em licenciatura e bacharelado. 
Assim, o curso opta pelo enfrentamento às imposições da prescrição curricular 
oficial. O PPP anuncia o tipo de professor a ser formado, demonstrando algumas 
confusões ou mesclas da idéia do professor-pesquisador, do profissional reflexivo e 
do intelectual crítico, expressando que “defendemos a perspectiva de um professor 
intelectual crítico e reflexivo, pautado em uma atitude científica perante o exercício 
de sua prática pedagógica em qualquer ambiente educacional” (PPP CEDF-UEPA, 
2007, p. 19). 
 Em sua organização curricular, o CEDF-UEPA prioriza a apropriação das 
ferramentas da produção do conhecimento científico, em detrimento da dimensão 
dos conhecimentos “Didático-pedagógicos”, o que fortalece a tendência deste curso, 
para o modelo de professor enquanto pesquisador, concebido por Stenhouse (apud 
CONTRERAS, 2002). 
 Na análise das ementas e referenciais bibliográficos das disciplinas 
selecionadas, observo que estas se fundamentam em uma teoria pedagógica crítica 
(Newton Duarte, Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo, Celi Taffarel, além de 
outros). Na ementa da disciplina “Didática Aplicada à Educação Física” se propõe a 
discutir a didática na perspectiva da democratização do ensino. Em “Estágio 
Curricular Supervisionado I, II, III e IV”, priorizam-se nos dois primeiros, a atuação 
docente em instituições públicas de ensino e, nas duas últimas, a intervenção nos 
campos da educação voltada para a Saúde e o Lazer. Em todos esses “Estágios”, 
propõe-se ao estudo investigativo de problemáticas significativas em cada campo de 
atuação. 
 Identifico uma confusão a respeito do tipo ou modelo de professor que se 
pretende formar neste curso, pois enquanto o texto do projeto pedagógico aponta 
para uma direção, tendo como base, predominantemente, um professor crítico-
reflexivo, a estrutura curricular e os conteúdos das disciplinas analisadas indicam 
uma orientação para o professor-pesquisador. Esta incoerência entre o discurso do 
220 
 
projeto de formação e a organização/seleção de conteúdos curriculares relacionados 
a este projeto, demonstra uma contradição entre o que se pretende no projeto e a 
concretização deste projeto no currículo. 
 Não creio que tal contradição se deve a uma opção consciente do coletivo 
institucional docente108, vislumbro que esta diferenciação, entre o anunciado no PPP 
e o currículo programado pela instituição, no que toca ao modelo de 
profissionalidade docente, esteja relacionado às dificuldades ou às limitações na 
construção do currículo com base nas aspirações pedagógicas e formativas 
pretendidas. Tal situação, comum quando se trata da construção e implementação 
de projetos curriculares, é possível de ser revisto com uma política de avaliação 
permanente do projeto curricular institucional, tendo como base as referências 
teóricas indicados no projeto, o que, aliás, está previsto no próprio PPP do curso. 
Resta saber se tal política de avaliação está sendo implementada. 
   
2- CEDF-UFPA-Belém: o PPP deste curso identifica-se com uma “postura 
crítico-reflexiva” de profissional de Educação Física. Em seus objetivos gerais, 
propõe-se estar  
 
[...] comprometida com o processo de transformação social, guardando os 
princípios de justiça social, solidariedade, igualdade e humanidade, sendo 
capaz de:  
Reconhecer a escola [...], utilizando-se desse espaço para o projeto de uma 
sociedade justa e livre, colaborando para a formação crítico-criativa. (PPP-
CEDF-UFPA-Belém, p. 12-13). 
 
Porém, contrariando tal finalidade, o uso do termo “profissional” para delimitar 
a identidade do professor de Educação Física é bastante recorrente no texto do 
projeto. O mesmo justifica a sua existência com base na expansão do “mercado de 
trabalho” das atividades físicas em academias, em clubes desportivos e em esportes 
alternativos, pontuando a necessidade do profissional de Educação Física ocupar 
esses espaços. Tal consideração se alinha aos discursos do Sistema 
CONFEF/CREF, inclusive, este se pronuncia no PPP do curso109, avalizando-o como 
                                                           
108
 Apesar da possibilidade de haver resistências do professorado ou parte dele, quando na 
elaboração ou efetivação deste currículo, porém não é esta a situação que me proponho a 
perquirir nesta pesquisa. 
109
 Refiro-me a uma passagem do PPP do CEDF-UFPA-Belém em que a prof.ª Conceição Filgueiras, 
na época presidente do CREF-PA, é citada indiretamente, reconhecendo a importância deste 
curso para os finalidades expostas acima. 
221 
 
necessário para suprir a mão de obra qualificada neste “mercado”. A finalidade do 
projeto de formação incutida no PPP é bastante explícita no texto: a formação de 
profissionais competentes e habilitados para o exercício profissional com base nos 
valores, técnicas, políticas e ética apregoados pelo CONFEF, no qual concebe o 
professor de Educação Física como um profissional 
 
[...] pleno nos serviços à sociedade, no âmbito das atividades físicas e 
desportivas, em suas diversas manifestações e objetivos. Ele atua como 
autônomo e/ou em Instituições e órgãos públicos e privados de prestação 
de serviços em atividade física, desportiva e/ou recreativa [..] (CONFEF, 
2002 apud PPP CEDF-UFPA-Belém, 2006, p. 12, grifos nossos). 
 
  Assim, avalio que o texto do PPP deste curso concebe a atuação docente 
como uma profissão liberal autônoma que vende um determinado serviço à 
sociedade – as atividades físicas, e também, propõe-se às tarefas de um professor 
engajado em um modelo de intelectual crítico. 
 Na estruturação curricular geral, o CEDF-UFPA-Castanhal privilegia os 
conhecimentos biológicos e enfatiza consideravelmente a dimensão “Técnico-
Instrumental” do conhecimento, em que são mais recorrentes disciplinas vinculadas 
aos campos da saúde, da estética corporal e do treinamento desportivo110, o que 
somente ratifica o modelo de professor almejado em seu projeto pedagógico. 
 Entretanto, nas disciplinas selecionadas para análise, não observei esta 
mesma relação. A disciplina “Didática e Formação Docente Aplicada à Educação 
Física” se propõe a discutir formação de professores, organização, planejamento e 
técnicas de ensino da Educação Física, além de recursos educacionais; em seu 
referencial bibliográfico, privilegia autores específicos da área, com ênfase em 
Elenor Kunz (“Didática da Educação Física 1, 2 e 3”). As disciplinas de “Estágio 
Supervisionado I, II, III e IV”, centram-se em observar, vivenciar, planejar e avaliar a 
práxis docentes em instituições formais do ensino fundamental e médio, em 
instituições de educação não formais (como clubes desportivos, academias e 
condomínios residenciais), instituições beneficentes e escolas especializadas que 
tratam de PNEE. Por fim, a disciplina “Metodologia do Ensino da Educação Física”, 
propõe-se a discutir objetivos da Educação Física, concepções pedagógicas, 
organização do conhecimento e a vivenciar diferentes metodologias de ensino, 
                                                           
110
 Refiro-me as disciplinas “Teoria e Prática do Treinamento Desportivo”, “Administração e 
Organização Esportiva”, “Educação Física em Academias”, “Medidas e Avaliação em Educação 
Física”, “Educação com Cuidados Especiais” e “Saúde Coletiva e Socorros Urgentes”. 
222 
 
delimitando uma diversificada bibliografia, como Ademir de Marco (“Pensando a 
Educação Motora”, 1995), Elenor Kunz (“Educação Física: ensino e mudança”, 
1991), Wagner Moreira (“Educação Física Escolar: uma abordagem 
fenomenológica”, 1991) e o Coletivo de Autores (1992), dentre outros. 
 Neste curso, avalio que há uma heterogeneidade de modelos de professores. 
O PPP anuncia uma formação “crítico-reflexiva”, porém se contradiz quando postula 
a identidade do professor enquanto um profissional autônomo que oferta um serviço, 
avalizado pelo conselho profissional. Do mesmo modo, a seleção dos conteúdos 
curriculares indica uma tendência a um modelo de professor técnico racionalizante, 
o que não condiz com as ementas e referenciais das disciplinas analisadas, que se 
embasam em uma concepção Fenomenológica e Crítico-Emancipatória de 
Educação Física. Neste sentido, existe uma confusão generalizada a respeito da 
identidade da profissionalidade docente presente neste curso, tal constatação pode 
ser explicada pela existência de grupos divergentes de professores que disputam o 
processo de formação deste curso. Todavia, esta hipótese somente pode ser 
confirmada com estudos mais profundos do currículo em ação nesta instituição. 
 
3- CEDF-UFPA-Castanhal: o PPP deste curso possui o texto praticamente 
similar ao seu correlato na UFPA-Belém, porém este último se apresenta mais 
confuso do que o curso de Castanhal, uma vez que o CEDF-UFPA-Castanhal 
excluiu de seu projeto pedagógico algumas passagens comprometedoras com o 
conselho profissional, restando apenas o anúncio de uma formação do tipo “crítico-
reflexivo”, que tem por objetivo: 
 
Contribuir na formação de profissionais em Educação Física, na área de 
Licenciatura, requer uma ampla e sólida competência teórica, prática e 
sócio-política, comprometida com o processo de humanização do ser 
humano, com atuação desse profissional de forma crítica e criativa, 
consciente de seu papel como participante transformador da realidade do 
ensino formal da educação brasileira. (PPP CEDF-UFPA-Castanhal, 2008, 
p. 9). 
 
 No projeto curricular como um todo, o curso prioriza os conhecimentos 
biológicos e didático-pedagógicos, pouco privilegiando os conhecimentos vinculados 
da dimensão “Relação Ser Humano-Sociedade” e da “Produção do Conhecimento 
Científico e Tecnológico”.  
223 
 
 Nas disciplinas analisadas, também identifiquei similitudes entre as ementas 
das disciplinas “Prática de Ensino I, II, III e IV” e as disciplinas correlatas do curso da 
UFPA-Belém, do mesmo modo, a disciplina “Metodologia do Ensino da Educação 
Física”, em sua ementa e referencial bibliográfico, é idêntica nas duas instituições. 
Porém, na disciplina “Didática e Formação Docente”, propõe-se a discutir a 
“multidimensionalidade” do trabalho docente, o magistério como profissão, a carreira 
docente, o professor como intelectual e as novas abordagens da comunicação no 
trabalho docente, possuindo em seu referencial bibliográfico autores e obras de 
diversas orientações, tais como: Ademir de Marco (“Pensando a Educação Motora”, 
1995), João Batista Freire (“Educação de Corpo Inteiro”, 1997), Elenor Kunz 
(“Didática da Educação Física”, 1999), Grupo de Trabalho Pedagógico (“Visão 
Didática da Educação Física”, 1991) e até o Coletivo de Autores. 
 Este curso apresenta mais duas disciplinas de caráter didático-pedagógico: 
“Avaliação e Medidas em Educação Física”, que se encontra nesta dimensão por 
tratar da avaliação do processo de ensino-aprendizagem em sua ementa, ainda que 
também se preocupe com testes e medidas antropométricos e metabólicos; e a 
disciplina “Planejamento Educacional” que se debruça em estudar fundamentos 
teóricos e modelos de planejamentos na educação, não possuindo referencial 
bibliográfico no ementário do curso. 
 Avalio que este curso possui maior coerência entre o anunciado no PPP e o 
sistematizado na organização curricular, em comparação com o CEDF-UFPA-Belém. 
Porém, ainda assim, o CEDF-UFPA-Castanhal possui contradições no que toca a 
proposta crítico-reflexiva, quando, por exemplo, seu currículo não privilegia os 
conhecimentos disciplinares em torno da produção do conhecimento científico, o que 
ainda demonstra o desconhecimento em como concretizar este modelo de professor 
na referida proposta curricular. 
 
4- CEDF-ESMAC: o PPP justifica o curso pela demanda de profissionais 
qualificados desta área do conhecimento na região onde a instituição se insere. O 
projeto pedagógico objetiva explicitamente formar profissionais para atender a 
demanda do mercado de trabalho local. Vislumbra que o profissional de Educação 
Física pode contribuir com o desenvolvimento econômico e social da região, em uma 
clara alusão à teoria do capital humano (FRIGOTTO, 2006), por meio do uso das 
atividades físicas para a melhoria da saúde e da qualidade de vida da população. 
224 
 
Contradizendo esta perspectiva, o PPP também afirma que o objetivo geral do curso 
é “[...] formar o licenciado em Educação Física com significativa base de formação 
humanística, sócio-cultural e técnico-pedagógica, capaz de contribuir para a 
formação de docentes críticos, reflexivos, participativos e solidários.” (PPP 
CEDF-ESMAC, 2007, p. 18, grifo nosso), além de algumas passagens que também 
indicam a finalidade da formação em torno da “reflexão crítica”. 
 Na organização curricular do curso, a maioria da carga horária está 
concentrada no eixo da formação específica. Nesta, privilegia os conhecimentos 
pertencentes às dimensões “Didático-pedagógica” e “Culturais do movimento 
humano”. O currículo fragmenta os conteúdos da cultura corporal em disciplinas 
técnicas de modalidades esportivas. O curso pouco prioriza os conhecimentos 
biológicos e técnico-instrumentais na formação. 
 Nas disciplinas analisadas, observo que a ementa da disciplina “Didática” 
possui o mesmo conteúdo apresentado no CEDF-UEPA, modificando apenas o 
referencial bibliográfico que não está fundamentado em uma pedagogia crítica, mas 
em autores de diferentes abordagens, tais como: Celso Antunes (“Avaliação da 
Aprendizagem Escolar”, 2004), Comenius (“Didática Magna”, 2002), Guiraldelli 
Júnior (“Didática e Teorias Educacionais”, 2000), Libâneo (“Pedagogia e Pedagogos 
para quê”, 2003) e outros. Nas disciplinas de “Estágio Supervisionado I, II e III”, a 
vivência da prática está completamente voltada à docência no espaço escolar da 
Educação Básica, possuindo poucas referências bibliográficas, como Perrenoud 
(“Novas Competências para Ensinar”, 2000) e Elenor Kunz (“Didática da Educação 
Física1 e 2”, 2002 e 2003). 
 O curso oferta ainda mais quatro disciplinas curriculares nesta dimensão: 
“Metodologia de Ensino da Educação Física” que discute método, metodologias e 
estilos de ensino da Educação Física, em que possui um referencial bastante 
representativo das diferentes concepções e metodologias de Educação Física. A 
disciplina “Conhecimento e Organização Curricular em Educação Física” discute 
teoria e história curricular; cultura, poder e conhecimento; componente e 
organização curricular; PCN; orientação, planejamento e avaliação de atividades 
curriculares, utilizando-se também de um referencial diversificado, como Aplle 
(“Ideologia e Currículo”, 2002 e “Trabalho Docente e Texto”, 1998), Vera Candau 
(“Didática, Currículo e Saberes”, 2001), Carlos Roberto J. Cury (“O Que Você Deve 
Saber Sobre Legislação Educacional Brasileira”, 2002), Hernández e Ventura 
225 
 
(“Organização do Currículo por Projetos de Trabalho”, s/d), além de referenciais 
específicos da área como Sávio Assis (“Reinventando o Esporte”, 2001) e João 
Batista A. Tojal (“Currículo de Graduação em Educação Física”, 1995).  
 Na disciplina “Avaliação do Ensino-Aprendizagem”, aborda as distinções entre 
medidas e avaliação; concepções, modalidades, funções e instrumentos da 
avaliação na Educação Física, o referencial está circunscrito em autores como Celso 
Antunes (na obra já citada), Santana (“Por que Avaliar? Como Avaliar? Critérios e 
Instrumentos”, 2004), Luckesi (“Avaliação da Aprendizagem Escolar”, 2003) e Pedro 
Demo (“Avaliação Qualitativa”, 1996), dentre outros. 
 Percebo inicialmente uma grande diversidade de autores e concepções 
teóricas que fundamentam as disciplinas que compõem a dimensão do 
conhecimento “Didático-pedagógico”. Essa variabilidade de autores e referenciais 
que sustentam divergentes concepções, formas e modelos de professores, não 
contribui para uma consistente base teórica em torno de um modelo de professor 
crítico. Assim, o modelo de profissionalidade do curso, termina por configurar-se 
como uma “colcha de retalhos”, em que de tudo cabe um pouco, mas que nada se 
apreende. Esta consideração também se torna consistente pelas contradições de 
modelos de profissionalidade almejados no texto do projeto pedagógico, pois a 
mesma considera a formação de um professor crítico e reflexivo, incluindo a 
contribuição para a transformação social, ao mesmo tempo em que direciona as 
finalidades da formação para o atendimento das demandas mercadológicas do 
sistema capitalista de produção. 
 
5- CEDF-ESAMAZ: o texto informado pelo curso em que se supõe um esboço 
de projeto pedagógico é o mesmo (igual) do PPP do CEDF-ESMAC, portanto, as 
mesmas considerações já realizadas para este último curso, são também válidas 
para o CEDF-ESAMAZ. 
Na organização curricular, observo que o curso da ESAMAZ estabelece uma 
ênfase nos conhecimentos vinculados às dimensões “Didático-pedagógicas” e 
“Culturais do movimento”, em detrimento dos conhecimentos relacionados às 
ciências biológicas e técnico-instrumentais, tal como também se apresenta o CEDF-
ESMAC. 
Nas disciplinas analisadas, identifico também algumas equivalências por 
demais idênticas. A disciplina “Didática Aplicada a Educação Física” é praticamente 
226 
 
a mesma de sua correlata no CEDF-ESMAC. Nas disciplinas “Prática Pedagógica I, 
II, III e IV”, propõem-se a analisar a práxis docente em instituições de educação 
formal em todos os níveis de ensino escolares e possuindo um referencial 
bibliográfico diversificado em termos de autores e tendências pedagógicas.  
Na disciplina “Pensamento Pedagógico da Educação Física”, sua ementa 
trata de discussões sobre as relações entre sociedade, educação e a área do 
conhecimento em questão; além das tendências educacionais, pedagógicas e da 
Educação Física. A bibliografia desta disciplina abrange diversas concepções 
pedagógicas da Educação Física, contudo, sem fazer referências a autores/obras de 
tendências mais gerais da educação. 
Desse modo, considero que as caracterizações a serem feitas sobre este 
curso, no que tange ao modelo de profissionalidade, são as mesmas já realizadas 
no CEDF-ESMAC. As semelhanças dos textos de PPP e das ementas disciplinares 
me advertem que o (s) mesmo (s) professor (es)  ou técnico (s) elaborou (aram) os 
projetos pedagógicos e curriculares de ambas as instituições111. 
 
6- CEDF-CEULS-ULBRA: o PPP do curso justifica a sua existência em razão 
de estudos de demandas do mercado de trabalho na região. Da mesma forma que 
as demais instituições privadas, também pressupõe conjugar a formação de 
profissionais para o mercado, de forma humanística, ética, solidária, crítica e 
participativa, em um “[...] aprimoramento formativo de verdadeiros cidadãos, capazes 
de responder aos constantes desafios impostos pela sociedade contemporânea” 
(PPP CEDF-CEULS-ULBRA, 2007, p. 16). 
 Além do PPP explicitamente se subjugar aos ditames das normativas oficiais 
do MEC, é curioso observar como este PPP consegue mesclar a filosofia religiosa 
cristã às novas transformações da sociedade: 
 
 
 
                                                           
111
 Esta hipótese também se confirma pela proximidade de datas em que os dois PPP foram 
submetidos para autorização ao MEC, ambas em outubro de 2006, com a diferença de apenas 
um dia. Em se tratando de instituições privadas, rivais no mercado educacional da formação de 
professores, mas competidoras na conquista do mesmo consumidor, não seria de se estranhar 
que estas IES tenham contratado um especialista em montagem de projetos pedagógicos e 
curriculares para cursos de instituições privadas (normalmente consultor ou ex-consultor do 
CNE/MEC). 
227 
 
Novos tempos exigem novas posturas, portanto novos referenciais teóricos, 
novas ferramentas. Uma formação ampla, diversificada, fundada em 
conhecimentos que valorizem a dinamicidade do mundo pós-moderno, 
tendo em vista que a vida se configura também de forma dinâmica e 
interdisciplinar. O conhecimento em rede supera o modelo fragmentado, por 
isso, o curso projeta a formação de um profissional atento às mudanças de 
seu tempo com uma base sólida de conhecimentos [...] (PPP CEDF-
CEULS-ULBRA, 2007, p. 18). 
 
Esta contradição em termos, novamente busca unificar uma formação 
profissional mercadológica voltada para as incertezas da sociedade do 
conhecimento, pós-industrial, pós-moderna ou em constante mudança e uma 
formação preocupada com valores éticos, com a humanização e a inserção 
democrática nesta mesma sociedade. 
O currículo do curso está estruturado de forma a privilegiar os conhecimentos 
pertencentes às dimensões “Didático-pedagógicos” e “Relação ser humano-
sociedade”, pouco privilegiando disciplinas da dimensão “Técnico-instrumental” e da 
“Produção do conhecimento científico e tecnológico”. 
Nas disciplinas analisadas, observo que “Estágio em Educação Física I, II, III 
e IV” estão voltadas ao planejamento, organização e elaboração das atividades 
docentes em instituições educacionais de ensino formal, do Ensino Infantil ao Ensino 
Médio, sendo que no “Estágio IV”, o nível de ensino é de livre escolha do aluno, que 
deve também articular o Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) a este estágio. Nos 
referenciais bibliográficos, encontram-se autores como Manoel Tubino (“As 
Qualidades Físicas na Educação Física e Desporto”, 1982), Gallahue 
(“Compreendendo o desenvolvimento motor”, 2005) e João Batista A. Tojal (“Ética 
profissional da Educação Física”, 2004), além dos referenciais curriculares oficiais 
(PCN) para cada nível de ensino. 
A disciplina “Organização do Trabalho Pedagógico” discute tendências 
educacionais, planejamento pedagógico, projeto de ensino e avaliação, com base 
nos referenciais de autores como Paulo Freire (“Pedagogia da Autonomia”, 2005), 
Iris Brzezinski (“LDB Interpretada”, 2000) e Libâneo (“Didática”, 2003). Por fim, a 
disciplina “Currículo e Gestão em Ambientes Educativos” pretende contextualizar 
novos paradigmas em currículo, focando na questão da gestão participativa, como 
referenciais bibliográficos, utiliza leis e normatizações para a Educação Básica, além 
de Carlos Roberto J. Cury (“Legislação Educacional Brasileira”, 2000) e Saviani (“Da 
Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação”, 1998). 
228 
 
Neste curso, avalio que o modelo de profissionalidade também está voltado 
para o mercado, no que pese alguns discursos no texto do projeto pedagógico em 
defesa de uma formação mais ampliada e humana, pois não visualizo estas últimas 
proposições em sua organização curricular e nos conteúdos das disciplinas 
selecionadas para análise. Tal como os outros cursos, neste também não está nítido 
um modelo de profissionalidade a ser perseguido.  
Na aparência, os textos pedagógicos e disciplinas selecionadas para análise 
apresentam-se de forma contraditória, poder-se-ia supor que existe uma confusão 
generalizada nos cursos a respeito da definição da tipologia de professor a ser 
formado, porém não creio que este caos seja causado por simples distração ou 
ingenuidade, principalmente em se tratando de uma questão central como esta. 
Para expor meu entendimento, parto do alerta de Contreras (2002, p. 31) 
sobre esse debate: “O tema do profissionalismo – como todos os temas em 
educação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesses e agendas mais 
ou menos escusas”.  
Esse autor sustenta que a discussão sobre a profissionalidade do professor, 
vem se dando na comunidade educacional na forma de “slogans”, ou seja, na forma 
de palavras e termos que aparentam uma neutralidade natural, mas que, em 
verdade, servem para ocultar determinadas visões de mundo nos projetos 
educativos. 
Essa mesma observação está sendo válida nos PPP, ementas e referenciais 
bibliográficos das disciplinas selecionadas nos seis cursos de licenciatura em 
Educação Física paraenses investigados. Termos como “humanismo”, 
“humanização”, “ética”, “solidariedade”, “cidadania”, “inclusão”, “democracia”, etc. 
são palavras-chaves nesses projetos curriculares, mas que ocultam seus reais 
interesses na formação de professores.  
Tais termos, que se constituem como “modismos” educacionais, são extraídos 
de seus contextos históricos e materiais, para velar os objetivos de uma formação 
voltada aos interesses de uma sociedade capitalista. Tonet (2007) esclarece que 
conceitos como “cidadania” e “democracia” se tornaram comum nos discursos 
científicos, filosóficos e pedagógicos, mas são conceitos que escondem a existência 
de uma divisão social de classes e os conflitos irreconciliáveis destas classes, assim 
como, o domínio de uma classe pela outra. Destarte, este autor defende que 
 
229 
 
é a emancipação humana que representa o patamar mais elevado possível 
da liberdade humana. E que, em função, disso, uma atividade educativa que 
pretenda contribuir para a formação de indivíduos efetiva e plenamente 
livres deve estar articulada com a emancipação humana e não com a 
cidadania (TONET, 2007, p. 41).  
    
Do mesmo modo, encontram-se também as terminologias utilizadas pelos 
cursos para definirem seu modelo de profissionalidade. Todos eles fazem 
referências a um professor do tipo “crítico”, “reflexivo” ou “crítico-reflexivo”, porém 
sem apresentar que referenciais teóricos e epistemológicos fundamentam tal 
“reflexão”. Esta característica dos cursos analisados, somente ratifica a posição de 
Contreras (2002) 
 
Parece mais ter prosperado a difusão do termo “reflexão” do que uma 
concepção concreta sobre a mesma. A menção à reflexão é tão extensa 
que passou a ser de uso obrigatório para qualquer autor ou corrente 
pedagógica. Como conseqüência, acabou-se transformando, na prática, 
em um slogan vazio de conteúdo. Não é, como se poderia supor, que o 
pensamento original de Schön tenha passado a dominar o campo 
pedagógico. Foi o uso do termo que o dominou de tal maneira que hoje nos 
deparamos com toda uma literatura sobre a docência que, embora se 
denomine reflexiva, está longe de manter uma convergência de 
propostas e enfoques para além do uso do termo. (CONTRERAS, 2002, 
p. 135, grifos nossos). 
   
Baseado em outros estudos (ZIECHNER, 1993; ZEICHNER E TABACHNIK, 
1991; SMYTH, 1992 E BARTLETT, 1989), que têm observado várias acepções em 
torno do referencial de professor reflexivo, Contreras (2002) identifica que mesmo 
esta perspectiva, tem incluído o modelo de racionalidade técnica de professor. 
Como demonstrei na análise dos cursos de Educação Física paraense, em 
quase todos (UFPA-Belém, UFPA-Castanhal, ESMAC, ESAMAZ e CEULS-ULBRA) 
foi apresentado esta disjuntiva, ou seja, os PPP anunciam a perspectiva de 
profissional “reflexivo”, mas também incluem o modelo técnico-racionalizante de 
formação para o mercado, o que confirma o prognóstico de Contreras (2002). 
No CEDF-UEPA, houve, em meu entender, outra situação. O PPP deste 
curso se declara enquanto formador de um profissional “crítico-reflexivo”, mas sua 
estrutura, organização e conteúdo curricular, tendencia para o que pode se 
considerar como “professor-pesquisador”. Tal incongruência está relacionada, em 
meu ponto de vista, também ao uso indiscriminado de uma terminologia conceitual, 
sem a consistência teórica necessária para a construção de um projeto curricular, ou 
seja, na dificuldade em se concretizar em termos de currículo e seleção curricular, a 
230 
 
concepção de formação e modelo de profissionalidade defendida pelo coletivo 
docente que concebeu esse projeto.  
Por fim, uma última consideração a ser realizada no modelo de 
profissionalidade desses cursos (com exceção mais uma vez do CEDF-UEPA) é a 
sua vinculação às demandas do mercado. Neste sentido, para aquém de um 
“profissional” autônomo e competente que desenvolve um serviço de qualidade, tem-
se um professor em condições precárias de trabalho e de formação que tende a se 
aproximar da condição de vida do operariado industrial. 
Aqui, mais uma vez, o termo “profissionalismo” está a serviço de uma 
ideologia para a ocultação: a aceitação de que o mercado deve ser o definidor dos 
rumos da formação, ou seja, de que devemos nós – professores – nos inserir no 
“reino das incertezas” do mercado capitalista. Incertezas essas marcadas pela 
ameaça do desemprego, da dívida, da falta de saúde e segurança públicas, da 
violência urbana, da não certeza de que chegaremos vivos de volta para casa. 
Incerteza que tem bases no caos que se tornou a sociedade de produção capitalista 
em pleno século XXI. 
Tal como os retirantes nordestinos retratados por Cândido Portinari, o que 
estes seis projetos curriculares almejam para a formação, são professores formados 
para a incerteza de um mundo dominado pelo caos do mercado capitalista. Em 
seguida, na última seção desta pesquisa, realizo as considerações finais, tendo 
clareza de que um final também pode ser um novo começo. 
231 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Um grama de ação vale mais que uma tonelada de teorias 
Friederich Engels 
 
 No início desta pesquisa, pontuei sobre a existência de uma crise estrutural 
no modo de produção capitalista e vislumbrei que esta crise se espraia e contamina 
diversas dimensões da atuação humana, como a educação e, neste caso específico, 
os currículos de formação de professores de Educação Física. Qualquer 
consideração a respeito deste tema precisa situar primariamente este contexto de 
crise. 
 Esta não se manifesta apenas nas bolsas de valores dos países centrais ou 
na queda tendencial das taxas de lucros, mas também, no cotidiano da vida social, 
ou seja, nos índices de violência urbana, na falta de financiamento da escola 
pública, nas condições concretas e materiais da escola, no currículo da formação 
inicial de professores, no chão da sala de aula. Até mesmo teóricos não marxistas, 
identificam a existência desta crise, Olivier Reboul112, por exemplo, é um dos que 
melhor sintetiza o significado da crise do capital no âmbito da educação: 
 
Nossa civilização está em crise. E o sinal mais convincente é sem dúvida a 
falência da nossa educação. Pela primeira vez na história, talvez, o homem 
se reconhece incapaz de educar seus filhos. Nossas prodigiosas 
descobertas na psicologia, nossas iniciativas pedagógicas, muitas vezes tão 
interessantes e generosas, não podem evitar esta constatação de fracasso; 
elas fazem com que o fracasso pareça ainda mais escandaloso. [...] Pode 
ser que essa desordem seja, na verdade, uma passagem para uma ordem 
superior, que essa destruição preceda uma criação. Pode ser; mas nada 
sabemos. Não temos outro recurso senão fazer um julgamento lúcido sobre 
aquilo que é (REBOUL, 1974 apud NÓVOA, 2009, p. 217).  
 
 Esse fracasso na educação plena do homem, no sentido de sua emancipação 
social e de sua formação omnilateral, está sendo identificado no presente estudo, 
como parte dos resultados das políticas e reformas educacionais, curriculares e de 
formação de professores, implementadas principalmente nas últimas décadas do 
século XX e seguidas no século XXI.  
                                                           
112
 Olivier Reboul (1925-1992) foi um filósofo canadense que se debruçou sobre a educação e a 
linguagem. Foi influenciado por Nietzsche, Kant, Montaigne e pelo filósofo francês, Emile-
Auguste Chartier, que ajudou a fundar o Comitê de Vigilância de Intelectuais Antifascistas, na 
década de 1940.    
232 
 
 De forma mais específica, o recorte desta pesquisa se deteve em analisar as 
propostas curriculares adotadas recentemente pelos cursos de formação de 
professores de Educação Física no Estado do Pará, do ano de 2000 até 2010. Neste 
objeto, perquiri sobre que concepções de Educação Física e modelos de 
profissionalidade docentes orientam os currículos prescritos adotados por esses 
cursos. Para tal, recorri ao aporte teórico do materialismo histórico e dialético e 
realizei uma análise documental e de conteúdo sobre os PPP de seis cursos de 
licenciatura em Educação Física. 
 Na primeira seção, constatei que o currículo prescrito nas DCNEF (Resolução 
CNE/CES 07/04 e Parecer CNE/CES 58/04) tem por núcleo central, a organização 
de conteúdos curriculares com base na “Pedagogia das Competências”. Esta se 
apresenta como uma “nova” matriz educacional, elaborada por intelectuais 
comprometidos com a manutenção e justificação das desigualdades econômicas, 
sociais e educativas do capital. A noção de competências e habilidades visam 
articular as orientações curriculares oficiais às novas demandas do mundo do 
trabalho capitalista. Observei ainda que as DCNEF se utilizam do princípio da 
flexibilização curricular, que nada mais é do que garantir as demandas da incerteza 
dos mercados locais e nacional na definição dos projetos formativos. Estas 
caracterizações das DCNEF não se distanciam das investigações e denúncias 
apresentadas por intelectuais sérios e comprometidos com um projeto social mais 
amplo de educação (ROCHA, 2001 e 2006; FREITAS, 1999 e 2002; FREITAS, 
2004) à respeito das DCN dos professores de Educação Básica (Resolução 
CNE/CES 09/01). 
 Ainda sobre as DCNEF, identifiquei que a concepção pedagógica de 
Educação Física predominante no texto da Resolução e do Parecer está circunscrita 
em torno da Aptidão Física ou Saúde Renovada de Nahas (1991) e Guedes e 
Guedes (1995), com influência da concepção Desenvolvimentista (GO TANI et al., 
1988) e; que o tipo de professor a ser formado está amparado pelo modelo da 
racionalidade técnica. Estas opções são explicadas pelos interesses oficiais do 
Estado e sua subordinação ao mercado nas determinações curriculares para o 
professor de Educação Física, no sentido do seu amoldamento social. E também, 
pela intervenção de instituições ideológicas e representativas dos interesses de 
grupos privados e mercadológicos, tal qual o Sistema CONFEF/CREF. 
233 
 
 Lembro ainda, como discutido ao longo deste trabalho, sobre os artifícios 
utilizados na construção destas DCNEF, os quais envolveram instituições científicas, 
sociais, governamentais e privadas na disputa pela direção do projeto de formação, 
que resultou em uma proposta de falso consenso. Falso por que apenas legitimou 
posições e concepções reacionárias, conservadoras e neoliberais na Educação 
Física e, também, por que é impossível estabelecer consensos entre projetos 
educativos, formativos e curriculares divergentes em termos de epistemologia e 
projeto histórico. 
 Sobre os currículos desenvolvidos pelas instituições de ensino investigados, 
foram selecionados seis cursos de licenciatura em Educação Física, três de caráter 
público: CEDF-UEPA, CEDF-UFPA-Belém e CEDF-UFPA-Castanhal; e três 
privados: CEDF-ESMAC, CEDF-ESAMAZ e CEDF-CEULS-ULBRA. 
 Na análise dos textos dos PPP, das ementas das disciplinas e dos 
referenciais bibliográficos indicados, constatei que todos os currículos destas 
instituições organizam seus conteúdos curriculares na forma do tradicional modelo 
disciplinar, com algumas inovações de tentativas de interdisciplinarização, sendo 
este o caso do CEDF-UEPA, por meio das disciplinas “Pesquisa e Prática 
Pedagógica I, II, III e IV” e do CEDF-CEULS-ULBRA, por meio das disciplinas “Ação 
Pedagógica I e II”, ainda que este último curso, estabeleça uma pseudo-
interdisciplinarização. 
 Observei ainda que os conteúdos curriculares selecionados nesses cursos, de 
maneira geral, privilegiam os conhecimentos disciplinares das dimensões “Relações 
ser humano-sociedade”, “Didático-pedagógicos” e “Culturais do movimento 
humano”; e que as dimensões “Biológicas do corpo humano”, “Produção do 
conhecimento científico e tecnológico” e “Técnico-instrumentais”, são, em geral, 
menos enfatizadas nos currículos. Porém, existem algumas exceções: o CEDF-
UEPA privilegia, em seu curso, as disciplinas vinculadas à dimensão da “Produção 
do conhecimento científico e tecnológico” e os dois cursos da UFPA, Belém e 
Castanhal, enfatizam fortemente a dimensão “Biológica do corpo humano”. Estas 
seis dimensões do conhecimento são estipuladas pelas DCNEF na orientação da 
organização dos componentes curriculares dos cursos de Educação Física. 
 Apresento que os conhecimentos pertencentes às temáticas sobre Educação 
Inclusiva, Educação Especial, Educação para as Relações Étnico-Raciais e 
234 
 
Educação Ambiental são pouco enfatizados, ou mesmo negados, nos currículos 
disciplinares de Educação Física nos seis cursos investigados. 
 A seleção de determinados conteúdos curriculares em detrimento de outros, 
constituem uma seleção cultural intencional que revelam opções por uma 
determinada visão social de mundo, de educação, de Educação Física e de 
professor, como também, opções por um projeto curricular de uma determinada 
raça, gênero e orientação sexual. Sobre o risco de ser considerado superficial, 
vislumbro que as propostas curriculares investigadas beneficiam, em termos de 
seleção cultural, os homens, brancos e heterossexuais. 
 Sobre as concepções pedagógicas de Educação Física presentes nos 
currículos dos cursos, identifiquei a influencia de cinco concepções: Crítico-
Superadora, Aptidão Física ou Saúde Renovada, Desenvolvimentista, 
Fenomenológica/Motricidade Humana e Competitivista, para além destas, notei a 
presença da concepção Crítico-Emancipatória, porém não de forma significativa. 
 Pontuei que estas concepções não se apresentam de forma pura e isolada 
nos cursos, mas combinadas ou hibridizadas, o que pode estar ocasionando 
confusões na prática pedagógica dos futuros professores de Educação Física que 
estão sendo formados nestas instituições. Uma vez que o entendimento de tais 
concepções (suas diferenças, unidades, bases teóricas e conceituais, proposições 
metodológicas) se apresentam como um “bicho de cinco cabeças”. 
 Identifiquei que a concepção Fenomenológica/Motricidade Humana e Saúde 
Renovada são predominantes nos cursos de Educação Física investigados no 
Estado do Pará.  
A concepção Fenomenológica/Motricidade Humana está presente em três 
cursos de forma hegemônica (CEDF-UFPA-Belém, CEDF-UFPA-Castanhal e CEDF-
ESAMAZ) e está presente de forma secundária em outros dois (CEDF-UEPA e 
CEDF-CEULS-ULBRA). Esta concepção, que possui subsídios teóricos ancorados 
na fenomenologia de Merleau-Ponty e na Ciência da Motricidade Humana de 
Manoel Sérgio, é sustentada no Brasil a partir das elaborações de Silvino Santin 
(1987) e, principalmente, de Wagner Wey Moreira (1992 e 1993). A mesma possui 
como categoria central, o conceito de corporeidade, de fato, bastante presente nas 
elaborações e produções literárias e científicas da Educação Física, como atestam 
Silva (1997), Lüdorf (2002) e Micheli Escobar no livro Coletivo de Autores (2010). 
Porém, receio ser necessário explicações mais consistentes com base na história e 
235 
 
na materialidade das relações sociais concretas para justificar a hegemonia desta 
concepção nos cursos de licenciatura de Educação Física paraenses. 
 Outra concepção pedagógica hegemônica nos cursos investigados é a Saúde 
Renovada ou Aptidão Física, presente em cinco cursos: CEDF-ESMAC, CEDF-
ESAMAZ, CEDF-UFPA-Belém, CEDF-UFPA-Castanhal e CEDF-CEULS-ULBRA. 
Esta é a concepção do currículo “oficial” de Educação Física, orientada pelas 
DCNEF. Representa as elaborações teóricas de um setor conservador da Educação 
Física (NAHAS, 1991; GUEDES e GUEDES, 1995) que continuam sustentando as 
ciências biológicas como definidoras desta área de conhecimento, propondo uma 
articulação da Educação Física escolar com as ideologias da “saúde”, “qualidade de 
vida” e “estilo de vida ativo”, apregoadas pela grande mídia, propagadoras dos 
interesses do mercado do fitness na conformação de um novo “habitus” nos seres 
humanos. Em minha avaliação, tal concepção nada mais propõe do que resgatar as 
ideias dos primeiros higienistas do século XIX, agora adaptadas às consequências 
de uma sociedade ensandecidamente produtivista, porém, sem fazer alusões a tais 
referenciais e sem a mesma consistência metodológica que os primeiros.  
 As concepções pedagógicas Desenvolvimentista e Competitivista, velhas 
conhecidas na Educação Física, também possuem forte influencia nos cursos 
analisados, principalmente nas IES privadas, onde há poucas inquietações com as 
questões críticas, históricas, teóricas, filosóficas, sociais e políticas que permeiam a 
área da Educação Física, delimitando-se em torno do pragmatismo e praticismo 
próprios destas concepções pedagógicas.   
 Já a concepção Crítico-Superadora se manifestou apenas no CEDF-UEPA. 
Esta concepção defende uma orientação teleológica em torno do projeto histórico 
socialista para a humanidade, esteve sustentada por um Coletivo de Autores (2010), 
que se dispersou diante das transformações políticas e sociais ocorridas na virada 
da década 1980 para os anos 1990, que influenciou o conjunto do pensamento 
científico e filosófico presente nas Academias. 
 Coerente com esta concepção pedagógica, o CEDF-UEPA se propõe a 
formar o professor com base no modelo de profissionalidade de intelectual crítico, 
ainda que não consiga concretizar este em sua proposta curricular. 
 Todavia, os demais cursos (CEDF-UFPA-Belém, CEDF-UFPA-Castanhal, 
CEDF-ESMAC, CEDF-ESAMAZ e CEDF-CEULS-ULBRA) confirmam o prognóstico 
de que o debate em torno do tema “profissionalismo” é bastante polêmico e, por 
236 
 
vezes, também confuso. Tais cursos anunciam a formação de um professor do tipo 
“reflexivo”, com base na cidadania, ética, humanismo, solidariedade e outros 
chavões, porém, sem negar a finalidade da formação para o atendimento do 
mercado de trabalho, do respeito às normatizações oficiais e da identificação do 
professor como um profissional que oferece ou vende um pacote de serviços – o 
planejamento, orientação, prescrição, avaliação, etc. de atividades física, esportivas 
e de lazer. 
 Esses cinco cursos tentam unir o útil ao desagradável, pois não se pode 
adorar a dois deuses ao mesmo tempo, pelo menos a dois deuses “inimigos”113. 
Assim, vislumbro que a utilização de certas terminologias reconhecidas como 
progressistas estão sendo utilizadas nos projetos pedagógicos e curriculares, assim 
como nas orientações de organismos internacionais do imperialismo (ONU, 
UNESCO, BM, etc.), com o objetivo de falsear os reais interesses por trás de um 
discurso motivador e ideológico. Desse modo, a identificação com o modelo de 
profissional reflexivo anunciado por esses cursos, trata-se de um slogan que, ao 
mesmo tempo em que revela, oculta a adoração ao “deus” mercado. 
 Acredito que esta pesquisa possui ainda muitas limitações para se apropriar 
inteiramente da realidade dos currículos dos cursos de formação de professores de 
Educação Física no Pará, a opção pela investigação de seis instituições obrigou-me 
ao recorte da pesquisa documental apenas em torno dos PPP dos cursos, das 
ementas e referenciais de algumas disciplinas. Creio que uma análise mais profunda 
destas instituições, em torno do currículo implementado e avaliado pelos professores 
se faz pertinente em futuros estudos de maior envergadura. 
 Ainda assim, é possível concluir que as determinações do capital se fazem 
presentes nos currículos dos cursos investigados, o que ratifica a idéia de 
colonização curricular, observado por Rocha (2001). Esta colonização se expressa 
em teorias, idéias e concepções que direcionam o projeto formativo às novas 
demandas do capitalismo em crise. 
                                                           
113
 Nem sequer nas religiões primitivas, como a antiga mitologia grega e egípcia, em que 
predominavam o politeísmo (crença em vários deuses), não se viam com bons olhos aqueles 
fiéis que cultuavam mais de um deus, pior ainda se chegavam a referenciar o deus “rival”. 
Porém, esta metáfora serve apenas para fazer uma analogia em relação à impossibilidade de 
defender dois projetos sociais antagônicos, uma vez que não pretendo realizar aqui um debate 
religioso, menos ainda em tratar este assunto como uma simples batalha entre o Bem e o Mal ou 
entre o Céu e o Inferno, como fazem alguns “marxistas” dogmáticos. 
237 
 
 Entretanto, também concluo que é possível organizar resistências às 
normatizações curriculares oficiais. Neste sentido, o Curso de Educação Física da 
Universidade do Estado do Pará se apresenta como uma proposta curricular contra-
hegemônica aos ditames do capital. Este curso defende que a base da formação do 
professor de Educação Física 
 
[...] deve apontar como possibilidade superadora, uma formação politécnica/ 
omnilateral, capaz de um desenvolvimento humano em várias dimensões, 
como a intelectual, para além de um conhecimento imediatamente operativo 
e instrumental; o domínio da tecnologia, para a compreensão das bases 
científicas da produção; a formação moral, desenvolvendo o caráter, a 
honestidade, a disciplina, a solidariedade e a criticidade dentro de uma 
direção política, capaz de formar sujeitos com disponibilidade para a 
construção de uma nova sociedade. (PPP CEDF-UEPA, 2008, p. 37-38). 
 
 Ainda que concorde completamente com tal afirmação, tenho clareza de que 
o currículo selecionado no CEDF-UEPA ainda não representa o ideal de formação e 
de projeto curricular, como sugerem as posições mais avançadas defendidas pelos 
movimentos sociais e científicos, como o MEEF e o grupo LEPEL-UFBA. Mesmo 
assim, dos cursos investigados, esta proposta curricular representa o que há de 
mais avançado em termos da busca por uma formação humana, crítica e 
transformadora no Estado do Pará.  
 Sei que a realidade impõe limites na construção de um projeto educativo e 
curricular de emancipação humana e omnilateral, ainda mais em se tratando de uma 
sociedade cada vez mais alienante, individualista e desumana. Todavia, alvejo como 
possibilidade histórica, os seguintes princípios, defendidos pelo MEEF e LEPEL, 
para a organização curricular de um curso de formação de  professores de 
Educação Física: 
 
• Trabalho pedagógico como base da identidade do profissional de Educação 
Física; 
• Compromisso social da formação na perspectiva da superação da sociedade de 
classes e do modo do capital organizar a vida; 
• Sólida e consistente formação teórica; 
• Articulação entre ensino, pesquisa e extensão; 
• Indissociabilidade teoria-prática; 
238 
 
• Tratamento coletivo, interdisciplinar e solidário na produção do conhecimento 
científico; 
• Articulação entre conhecimentos de formação ampliada, formação específica e 
aprofundamento temático, a partir de complexos temáticos que assegurem a 
compreensão radical, de totalidade e de conjunto da realidade, na perspectiva da 
superação; 
• Avaliação em todos os âmbitos e dimensões (estudante, professor, planos e 
projetos, instituição) permanentemente; 
• Formação continuada; 
• Respeito à autonomia institucional; 
• Gestão democrática; 
• Condições objetivas adequadas ao trabalho. 
  
 Acredito que a busca deste ideal pode ser concretizado, desde que haja 
disposição em querer transformar a realidade, em confrontar o ideal com o real, o 
que implica em entender, explicar e criticar esse real. Esta foi a tarefa que me alvitrei 
nesta pesquisa, entretanto, só a crítica das ideias não são suficientes para qualquer 
mudança, pois como disse um certo pensador do século XIX, “os filósofos apenas 
interpretaram o mundo de diferentes maneiras; porém, o que importa é transformá-
lo” (MARX, 2007, p. 539, grifos no original). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
239 
 
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
252 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
253 
 
ANEXO A – Matriz Curricular do CEDF-UEPA 
 
Primeiro Semestre Segundo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Pesquisa e Prática Pedagógica I 80 Pesquisa e Prática Pedagógica I 80 
Fundamentos Filosóficos na Educação Física 80 Fundamentos Antropológicos na Educação Física  80 
Fundamentos e Métodos do Jogo 100 Fundamentos e Métodos da Dança 100 
LIBRAS 60 Fundamentos e Métodos da Ginástica 100 
Fundamentos Históricos na EF, Esporte e Lazer 80 Anatomia Sistêmica e Funcional 100 
Biologia Aplicada à Educação Física 80   
Total de horas/aula semestral 420 Total de horas/aula semestral 460 
 
Terceiro Semestre Quarto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Pesquisa e Prática Pedagógica II 80 Pesquisa e Prática Pedagógica II 80 
Fundamentos Sociológicos na Educação Física 80 Fundamentos Psicológicos na Educação Física 80 
Fundamentos e Métodos do Esporte 100 Didática Aplicada à Educação Física 80 
Fundamentos e Métodos das Lutas 100 Legislação da Educação e Educação Física 60 
Estudos do Lazer 80 Fisiologia Aplicada à Educação Física 80 
  
Cinesiologia 60 
Total de horas/aula semestral 440 Total de horas/aula semestral 440 
 
Quinto Semestre Sexto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Pesquisa e Prática Pedagógica III 80 Pesquisa e Prática Pedagógica III 80 
Estágio Curricular Supervisionado I 120 Estágio Curricular Supervisionado II 120 
Educação Física Adaptada 100 Ginástica Contemporânea 80 
Políticas Públicas de EF & Esporte e Lazer no Brasil 80 Medidas e Avaliação 60 
Optativa I 80 Optativa II 80 
  
  
Total de horas/aula semestral 460 Total de horas/aula semestral 420 
 
Sétimo Semestre Oitavo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Pesquisa e Prática Pedagógica IV 80 Pesquisa e Prática Pedagógica IV 80 
Estágio Curricular Supervisionado III 120 Estágio Curricular Supervisionado IV 120 
Educação Física e Saúde Coletiva 80 Treinamento Desportivo 60 
Tópicos Especiais da Produção do Conhecimento I 60 Tópicos Especiais da Produção do Conhecimento II 60 
Optativa III 80 Optativa IV 80 
  
  
Total de horas/aula semestral 420 Total de horas/aula semestral 400 
 
 
 
 
254 
 
Disciplinas Optativas Ofertadas na Matriz Curricular do CEDF-UEPA: 
 
1- Administração e Marketing das Atividades Físicas 
2- Atletismo 
3- Bases Metodológicas da Musculação 
4- Basquetebol 
5- Biomecânica 
6- Educação Nutricional 
7- Esporte Adaptado 
8- Estatística 
9- Estudos do Lazer 
10- Fisiologia do Exercício 
11- Fisiopatologia 
12- Folclore 
13- Futebol de Campo 
14- Futsal 
15- Ginástica Olímpica 
16- Ginástica Rítmica 
17- Handebol 
18- Natação 
19- Pólo-Aquático 
20- Saltos Ornamentais 
21- Tênis de Quadra 
22- Teorias do Movimento 
23- Treinamento das Atividades Físicas 
24- Voleibol 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
255 
 
ANEXO B – Matriz Curricular do CEDF-UFPA-Belém 
 
Primeiro Semestre Segundo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
História dos Esportes e da Educação Física 68 Fisiologia Geral 68 
Bases Biológicas Aplicadas à Educação Física 68 Anatomia Humana 68 
BTM do Ensino do Jogo 68 BTM do Ensino do Esporte 68 
Estudos Filosóficos da Motricidade Humana 68 Estudos Antropológicos da Motricidade Humana 68 
Estatística Aplicada a Educação Física 51 Tecnologias em Informática e Educação 51 
OPTATIVA I 51 OPTATIVA II 51 
Total de horas/aula semestral 374 Total de horas/aula semestral 374 
 
 
Terceiro Semestre Quarto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento 68 Pesquisa Educacional em Educação Física 68 
Neuro-Anatomia 68 Fisiologia do Esforço 68 
BTM do Ensino das Atividades Aquáticas 68 BTM do Ensino da Ginástica 68 
Estudos Sociológicos da Motricidade Humana 68 Didática e Formação Docente Aplicada a EF 68 
Educação Física em Academias 51 Educação Física com Cuidados Especiais 51 
OPTATIVA III 51 OPTATIVA IV 51 
Total de horas/aula semestral 374 Total de horas/aula semestral 374 
 
 
Quinto Semestre Sexto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Nutrição Aplicada a Educação Física e Esportes 68 Saúde Coletiva e Socorros Urgentes 68 
Cultura Popular e EF: BTM. 68 BTM das Atividades Rítmicas 68 
Estágio Supervisionado I 102 Estágio Supervisionado II 102 
Administração e Organização Esportiva 68 Metodologia do Ensino da Educação Física  68 
OPTATIVA V 51 OPTATIVA VI 51 
Total de horas/aula semestral 357 Total de horas/aula semestral 357 
 
 
Sétimo Semestre Oitavo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Políticas Públicas em EF e Esportes 68 Teoria e Prática do Treinamento Desportivo 68 
Avaliação e Medidas em Educação Física 68 Ludicidade e Educação 68 
Estágio Supervisionado III 102 Estágio Supervisionado IV 102 
Recreação e Lazer na Sociedade 68 Fundamentos da Educação Inclusiva 68 
Educação Física Adaptada 51 Seminário de Pesquisa (TCC) 51 
Total de horas/aula semestral 357 Total de horas/aula semestral 357 
 
 
 
256 
 
Disciplinas Optativas Ofertadas na Matriz Curricular do CEDF-UFPA-Belém: 
 
1- Atletismo 
2- Avaliação Educacional 
3- Basquetebol 
4- Biomecânica 
5- Fundamentos Fisioterápicos da Educação Física e Esportes 
6- Futebol de Campo 
7- Futsal 
8- Ginástica Rítmica 
9- Handebol 
10- Natação 
11- Noções de Bioquímica e Farmacologia 
12- Voleibol 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO C – Matriz Curricular do CEDF-UFPA-Castanhal 
257 
 
 
Primeiro Semestre Segundo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Bases Biológicas Aplicadas a Educação Física 60 Anatomia Humana 60 
História dos Esportes e da Educação Física 60 Estudos Sociológicos da Motricidade Humana 60 
Estudos Filosóficos da Motricidade Humana 60 Nutrição Aplicada à Educação Física e Esportes 60 
Antropologia Educacional 60 BTM do Ensino do Folclore Aplicado à EF 60 
BTM das Atividades Aquáticas 60 BTM do Ensino do Esporte 60 
BTM do Ensino do Jogo 60 Estatística Aplicada à Educação Física 60 
Total de horas/aula semestral 360 Total de horas/aula semestral 360 
 
 
Terceiro Semestre Quarto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Fisiologia Geral 60 Neuro-Anatomia 60 
Pesquisa Educacional 60 Noções de Bioquímica e Farmacologia 60 
Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento 60 Planejamento Educacional 60 
BTM do Ensino da Ginástica 60 Didática e Formação Docente Aplicada a EF 60 
OPTATIVA I 60 OPTATIVA III 60 
OPTATIVA II 60 OPTATIVA IV 60 
Total de horas/aula semestral 360 Total de horas/aula semestral 360 
 
 
Quinto Semestre Sexto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Fisiologia do Esforço 60 Metodologia do Ensino da EF 60 
Laboratório de Pesquisa 60 Prática de Enisno II 90 
Prática de Ensino I 90 Gestão de Sistemas e Unidades Educacionais 60 
BTM das Atividades Rítmicas 60 OPTATIVA VII 60 
OPTATIVA V 60   OPTATIVA VIII 60 
OPTATIVA VI 60 OPTATIVA IX  
Total de horas/aula semestral 390 Total de horas/aula semestral 390 
 
 
Sétimo Semestre Oitavo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Recreação e Lazer na Sociedade 60 Avaliação e Medidas em EF 60 
Prática de Ensino III 90 Prática de Ensino IV 90 
Saúde Coletiva e Socorros Urgentes 60 Fund. Fisioterápicos Aplicados a EF e Esportes 60 
OPTATIVA X 60 Seminário de Pesquisa (TCC) 45 
OPTATIVA XI 60 OPTATIVA XII 60 
OPTATIVA XII 60 OPTATIVA XIII 60 
Total de horas/aula semestral 390 Total de horas/aula semestral 390 
 
 Disciplinas Optativas Ofertadas na Matriz Curricular do CEDF-UFPA-Castanhal: 
 
258 
 
1. Atletismo 
2. Admin. e Organiz. Esportiva 
3. Avaliação Educacional 
4. Basquetebol 
5. Biomecânica 
6. Educação e Problemas Regionais 
7. Educação Física Adaptada 
8. Educação Física em Academias 
9. Educação Física com Cuidados Especiais 
10. Fund. da Educação Especial 
11. Futebol de Salão 
12. Futebol de Campo 
13. Fund. Teórico e Metod. da Educação Infantil 
14. GRD 
15. Handebol 
16. Ludicidade e Educação 
17. Natação 
18. Política Educacional 
19. Políticas Públicas em EF e Esporte 
20. Voleibol 
21. Teoria e Prática do Treinamento Desp. 
22. Teoria do Desenv. e Meio Ambiente 
23. Tecnologias Inform. e Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO D – Matriz Curricular do CEDF-ESAMAZ 
 
259 
 
Primeiro Semestre Segundo Semestre 
Componente Curricular CH Componente Curricular CH 
História da Educação Física 36 Teoria e Ensino do Jogo 60 
Técnicas de Estudos Científicos 36 Desenvolvimento e Aprendizagem Motora 72 
Ginástica Escolar 72 Teoria e Ensino do Futsal 60 
Anatomia Humana Aplicada a EF 72 Leitura e Produção de Texto 36 
Teoria e Ensino do Atletismo 72 Direito e Legislação da EF Escolar 36 
Pratica Pedagógica I 100 Pratica Pedagógica II 100 
Total de horas/aula semestral 388 Total de horas/aula semestral 364 
  
  
Terceiro Semestre Quarto Semestre 
Componente Curricular CH Componente Curricular CH 
Bases Psicológicas Aplicadas à EF Escolar 36 Teoria e Metodologia da Pesquisa II 72 
Teoria e Ensino do Handebol 60 Pensamento Pedagógico da EF Brasileira 60 
Corporeidade, Cultura e Sociedade 60 Didática Aplicada à Educação Física 60 
Teoria e Ensino da Natação 60 Teoria e Ensino da Dança 60 
Teoria e Metodologia da Pesquisa I 72 Identidade, Diversidade e Educação Física 60 
Pratica Pedagógica III 100 Pratica Pedagógica IV 100 
Total de horas/aula semestral 388 Total de horas/aula semestral 412 
  
  
Quinto Semestre Sexto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Educação Física Para Pessoas PNEE 72 Lazer, Sociedade e Educação 72 
Teoria e Ensino do Voleibol 60 Práticas Corporais Amazônicas 60 
Bases Sociológicas Aplicadas à EF Escolar 36 Fundamentos do Esporte 36 
Fisiologia das Praticas Corporais 72 Teoria e Ensino das Lutas 60 
Estágio Supervisionado I 100 Bases Filosóficas Aplicadas à EF Escolar 36 
  Estágio Supervisionado II 100 
OPTATIVA I 36 OPTATIVA II 36 
Total de horas/aula semestral 376 Total de horas/aula semestral 400 
 
  
Sétimo Semestre Oitavo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Organização de Eventos Escolares 60 Fund. Teóricos e Metod. da Promoção da Saúde 36 
Folclore, Educação e Educação Física 60 Trabalho de Conclusão de Curso 108 
Seminário de Trabalho de Conclusão de Curso 72 Teoria e Ensino da Capoeira 60 
Teoria e Ensino do Basquetebol 60 Estágio Supervisionado IV 100 
Estágio Supervisionado III 100   
OPTATIVA III  36 OPTATIVA IV 36 
Total de horas/aula semestral 388 Total de horas/aula semestral 340 
  
 Disciplinas Optativas Ofertadas na Matriz Curricular do CEDF-ESAMAZ: 
 
1- Biomecânica Aplicada à Educação Física Escolar 
260 
 
2- Cinesiologia 
3- Estatística Aplicada à Educação Física 
4- Futebol de Campo 
5- Jogos Cooperativos 
6- LIBRAS 
7- Qualidade de Vida e Educação 
8- Ritmo e Música na Educação Física 
9- Seminário de Elaboração de Projeto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO E – Matriz Curricular do CEDF-ESMAC 
 
261 
 
Primeiro Semestre Segundo Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Introdução à Educação Física 80 Técnicas de Estudo 40 
Ensino do Atletismo 80 Ensino do Basquetebol 80 
Ensino do Handebol 80 Teoria e Ensino do Jogo 80 
Ensino do Futsal 80 Anatomia Humana 80 
Ensino da Ginástica Escolar 80 Técnicas e Práticas de Leitura e Produção de Textos 80 
  
Políticas Educacionais 40 
Total de horas/aula semestral 400 Total de horas/aula semestral 400 
 
Terceiro Semestre Quarto Semestre 
Componente Curricular CH Componente Curricular CH 
Ensino da Natação 80 Ensino da Dança 80 
Teoria e Ensino da Ginástica Geral 80 Ensino do Voleibol 80 
Ensino do Folclore 80 Cineantropometria 40 
Psicologia Educacional da Aprendizagem 40 Fisiologia das Atividades Físico-Esportivas II 40 
Sociologia da Educação 40 Ensino da Capoeira 80 
Fisiologia das Atividades Físico-Esportivas I 40 Didática 80 
Saúde Coletiva 40   
Total de horas/aula semestral 400 Total de horas/aula semestral 400 
 
Quinto Semestre Sexto Semestre 
Componente Curricular CH Componente Curricular CH 
Bases Teórico-Metod. do Condicionamento Físico 40 Fundamentos Psicossociais da Educação Física 40 
Metodologia de Ensino da Educação Física 80 Atividades Físicas e Promoção da Saúde 40 
Estatística 40 EF para Pessoas Portadoras de Deficiência  80 
Conhecimento e Organização Curricular em EF  80 Atividades Fisico-Esport. e Atendimento de Emerg. 80 
Aprendizagem, Cresc. e Desenv. Motor 80 Metodologia da Pesquisa 40 
Introdução à Informática 40 Ensino da Ginástica de Solo e Acrobática 80 
Organização de Eventos Escolares 80 Estágio Supervisionado em EF Escolar II 150 
Avaliação do Ensino-Aprendizagem 40 OPTATIVA II 40 
Estágio Supervisionado em EF Escolar I 100   
OPTATIVA I 40   
Total de horas/aula semestral 620 Total de horas/aula semestral 510 
 
Sétimo Semestre 
Componente Curricular CH 
Legislação da Educação Básica para EF 80 
Fundamentos Sócio-antropológicos da EF 80 
TCC em Educação Física 80 
Estágio Supervisionado em EF Escolar III 150 
OPTATIVA III 40 
Total de horas/aula semestral 510 
 
Disciplinas Optativas Ofertadas na Matriz Curricular do CEDF-ESMAC: 
 
1- Ensino das Lutas 
262 
 
2- Educação Física para Terceira Idade 
3- Ensino dos Esportes Alternativos 
4- Ensino da Musculação 
5- Educação Física na Educação Física Infantil 
6- Nutrição e Atividade Física 
7- Vivências Corporais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO F – Matriz Curricular do CEDF-CEULS-ULBRA 
 
Primeiro Semestre Segundo Semestre 
263 
 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Fundamentos da Educação Física 136 Instrumentalização Científica 68 
Cultura Religiosa 68 Sociedade e Contemporaneidade 68 
Estudos do Movimento Humano I 68 Fundamentos da Ação Pedagógica I 136 
Comunicação e Expressão 68 Recreação e Lazer 68 
  
Esportes I 68 
Total de horas/aula semestral 
 
Total de horas/aula semestral  
 
 
Terceiro Semestre Quarto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Estudos do Movimento Humano II 68 Estágio em Educação Física I 68 
Fundamentos da Ação pedagógica II 68 Currículo e Gestão em Ambientes Educativos 136 
Ritmo Motricidade e Ludicidade 68 Desenvolvimento e Aprendizagem Motora 68 
  
Fisiologia do Exercício I 68 
  
  
Total de horas/aula semestral 
 
Total de horas/aula semestral  
 
 
Quinto Semestre Sexto Semestre 
Componente Curricular CH  Componente Curricular CH 
Estágio em Educação Física II 68 Estágio em Educação Física III 136 
Atividade Motora Adaptada 68 Esportes II 68 
Organização do Trabalho Pedagógico 136 Esportes III 68 
Fisiologia do Exercício II 68 Esportes na Natureza 68 
Atividade Física e Saúde 
 
Treinamento e Avaliação Física 68 
Total de horas/aula semestral 
 
Total de horas/aula semestral  
 
 
Sétimo Semestre 
Componente Curricular CH 
Estágio em Educação Física IV 136 
Treinamento e Avaliação Física 68 
Esportes IV 68 
Esportes V 68 
OPTATIVA I 
OPTATIVA II 
OPTATIVA III 
68 
68 
68 
Total de horas/aula semestral 
 
 
 
 
Disciplinas Optativas Ofertadas na Matriz Curricular do CEDF-CEULS-ULBRA: 
 
1- Atividades Rítmicas Escolares 
264 
 
2- Atividades Aquáticas 
3- Atividades Físicas para Terceira Idade 
4- Dança  
5- Educação inclusiva 
6- Educação de jovens e adultos I 
7- Gestão esportiva 
8- Ginástica de Academia 
9- Ginástica postural e laboral 
10- Musculação 
11- Nutrição aplicada à Educação Física 
12- Processos de investigação em Educação Física I 
13- Processos Grupais: visão interdisciplinar 
14- Psicologia da Atividade Física e do Esporte 
15- Tópicos Especiais em Educação Física 
16- Teorias da Educação Física 
 
 
 
Esportes I, II, III, IV e V: 
 
1- Atletismo 
2- Basquetebol  
3- Esportes na Natureza 
4- Esportes Radicais 
5- Futebol de Campo 
8- Ginástica Rítmica 
9- Ginástica Olímpica  
10- Handebol 
11- Lutas 
12- Natação 
13- Tênis 
14- Voleibol 
 
ANEXO G – PORPOSTA ALTERNATIVA DE DCNEF ELABORADO 
PELO GRUPO LEPEL-UFBA E MEEF 
265 
 
 
 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
 
MINUTA DE RESOLUÇÃO 
 
 
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Licenciatura Ampliada – 
Graduação em Educação Física  
 
 
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, 
tendo em vista o disposto no Art. 9º, do § 2º, alínea “C”, da Lei 9.131, de 25 de 
novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CES _____/____, de __ de 
______ de 2004, peça indispensável do conjunto das presentes Diretrizes 
Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor 
 
RESOLVE:  
 
Art. 1º – A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso 
de Licenciatura Ampliada - Graduação em Educação Física, a serem observadas na 
organização curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior do País.  
 
Art. 2º – As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura Ampliada 
- Graduação em Educação Física – definem procedimentos da formação de 
profissionais de Educação Física, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior 
do Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na 
organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de 
Licenciatura Ampliada - Graduação em Educação Física - das Instituições do 
Sistema de Ensino Superior.  
 
Art. 3º – A Educação Física é um campo acadêmico-profissional que se fundamenta 
em conhecimentos das ciências humanas, sociais, da saúde, exatas e da terra, da 
266 
 
arte e da filosofia. Portanto, sua matriz científica é a historia, do homem e da 
natureza.  
 
Art. 4º – O Curso de Licenciatura Ampliada - Graduação em Educação Física deverá 
assegurar uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da ação 
acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico e na reflexão filosófico 
tendo o trabalho como principio educativo.  
 
Parágrafo Único – O graduado em Educação Física deverá estar qualificado 
para conhecer, compreender e analisar criticamente a realidade social para 
nela agir por meio das diferentes manifestações e expressões da cultura 
corporal.  
 
Art. 5º – A estrutura curricular do Curso de Licenciatura Ampliada - Graduação em 
Educação Física - deverá pautar-se em uma política global de formação humana 
omnilateral que observe os seguintes princípios:  
 
1) trabalho pedagógico como base da identidade do profissional de Educação Física;  
2) compromisso social da formação na perspectiva da superação da sociedade de 
classes e do modo do capital organizar a vida;  
3) sólida e consistente formação teórica;  
4) articulação entre ensino, pesquisa e extensão;  
5) indissociabilidade teoria-prática;  
6) tratamento coletivo, interdisciplinar e solidário na produção do conhecimento 
cientifico;  
7) aprofundamento temático, a partir de complexos temáticos que assegurem a 
compreensão radical, de totalidade e de conjunto da realidade, na perspectiva da 
superação;  
8) Avaliação em todos os âmbitos e dimensões (estudante, professor, planos e 
projetos, instituição) permanentemente;  
9) formação continuada;  
10) respeito à autonomia institucional;  
11) gestão democrática; 
12) condições objetivas adequadas de trabalho. 
267 
 
 
Art. 6º – A identidade profissional baseada no trabalho pedagógico e a formação 
humana no sentido amplo, omnilateral, de natureza político-social, ético-moral, 
científico-pedagógica e técnico-profissional, deverão constituir a concepção nuclear 
do currículo de formação do licenciado em Educação Física.  
 
Art. 7º – O currículo para o Curso de Licenciatura Ampliada - Graduação em 
Educação Física - será constituído por Conhecimentos de Formação Ampliada, 
Conhecimentos Identificadores da área da Educação Física e Conhecimentos 
Identificadores do Aprofundamento dos Estudos. 50% destes conhecimentos serão 
organizados em disciplinas e atividades de caráter obrigatório e 50% de caráter 
opcional.  
 
Parágrafo 1º – Os Conhecimentos de Formação Ampliada abrangem as 
seguintes dimensões: 
a) Relação ser humano – natureza  
b) Relação ser humano – sociedade  
c) Relação ser humano – trabalho  
d) Relação ser humano – educação  
 
Parágrafo 2º – Os Conhecimentos Identificadores da Educação Física 
abrangem as seguintes dimensões:  
a) Cultura corporal e natureza humana  
b) Cultura corporal e territorialidade  
c) Cultura corporal e trabalho  
d) Cultura corporal e política cultural  
 
Parágrafo 3º – Os Conhecimentos do Campo de Aprofundamento da 
Educação Física são compreendidos como o conjunto de fundamentos 
específicos que tratam de singularidades e particularidades na elaboração, 
implantação, implementação e avaliação das ações acadêmico-profissionais 
em complexos temáticos.  
 
268 
 
I – Cada Instituição de Ensino Superior deverá propor seus complexos 
temáticos, definindo a articulação de conhecimentos e experiências que os 
caracterizarão devendo para tanto desenvolverem-se condições para as ações 
investigativas e de pesquisa.  
 
Art. 8º – O tempo de integralização do Curso de Licenciatura Ampliada - Graduação 
em Educação Física - será definido pelas Instituições de Ensino Superior, 
respeitando o mínimo de duração e de carga horária de 4 anos e de 2.800 horas, 
respectivamente. 
 
Parágrafo Único – Da carga horária total, 30% (trinta por cento) será 
destinada ao Conhecimento de Formação Ampliada, 40% aos Conhecimentos 
Identificadores da Educação Física, e 30% aos Conhecimentos Identificadores 
de Aprofundamento da Educação Física, admitindo-se uma variação de até 5% 
para mais ou para menos. Do total 50% são créditos em disciplinas ou 
atividades de caráter obrigatórios e 50% créditos opcionais.  
 
Art. 9º – A prática do ensino será desenvolvida desde o inicio do curso e deverá 
respeitar um mínimo de 400 horas e o Estágio Curricular ser obrigatório, a partir do 
cumprimento de 50% da carga horária total para integralizar o currículo, respeitando 
o mínimo de 400 horas, sendo, necessariamente, supervisionado pela instituição 
formadora e articulado a projetos de ensino- pesquisa-extensão.  
 
Parágrafo 1º – Da carga horária total do Estágio Curricular, 60% deverá ser 
cumprida em diferentes campos de trabalho da Educação Física ao longo do 
curso – saúde, educação, lazer, alto rendimento, e 40% no campo de trabalho 
vinculado ao complexo temático de aprofundamento.  
 
Parágrafo 2º – A carga horária do Estágio Curricular a ser cumprida ao longo 
do curso deverá ser computada no conjunto da carga horária destinada aos 
Conhecimentos Identificadores da Educação Física.  
 
Parágrafo 3º – A carga horária do Estágio Curricular a ser cumprida no campo 
de trabalho vinculado ao complexo temático de aprofundamento deverá ser 
269 
 
computada no conjunto da carga horária destinada aos Conhecimentos do 
Campo de Aprofundamento.  
 
Art. 10 – Para os Cursos de Licenciatura Ampliada - Graduação em Educação 
Física - será exigida a iniciação científica orientada por professores pesquisadores 
articulados a grupos e linhas de pesquisa que culmine com a elaboração de um 
trabalho cientifico de conclusão, que caracterize uma monografia de base, 
articulados aos programas de iniciação cientifica, na forma definida pela própria 
Instituição de Ensino Superior.  
 
Art. 11 – As atividades complementares deverão perfazer 200 horas e serem 
incrementadas ao longo do curso, devendo ser entendidas como conhecimentos 
adquiridos de forma autônoma pelo graduando por meio de estudos e de práticas 
independentes, presenciais e/ou à distância, sob a forma de estágios 
extracurriculares, programas de extensão, congressos, seminários e cursos, 
atividades estas a serem avaliadas e reconhecidas pela Instituição de Ensino 
Superior.  
 
Art. 12 – Na organização do Curso de Licenciatura Ampliada - Graduação em 
Educação Física - deverá ser indicada a modalidade: seriada anual, seriada 
semestral, sistema de créditos ou modular. 
 
Art. 13 – O Curso de Licenciatura Ampliada - Graduação em Educação Física 
deverá obedecer a legislação específica emanada do Conselho Nacional de 
Educação para a Formação 
 
Art. 14 – A implantação e o desenvolvimento do projeto pedagógico do Curso de 
Licenciatura Ampliada - Graduação em Educação Física - deverão ser 
acompanhados e permanentemente avaliados, a fim de permitir os ajustes que se 
fizerem necessários a sua contextualização e aperfeiçoamento.  
 
Parágrafo 1º – A avaliação dos graduandos deverá basear-se nos princípios 
norteadores que assegurem uma consistente base teórica e as dimensões da 
formação omnilateral de natureza político-social, ético-moral, científico-
270 
 
pedagógica e técnico-profissional e estabelecer nexos com a avaliação 
docente, dos planos e programas e avaliação institucional.   
 
Parágrafo 2º – As metodologias e critérios empregados para acompanhamento 
e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio projeto pedagógico 
do curso deverão estar em consonância com o sistema de avaliação e o 
contexto curricular adotados pela Instituição de Ensino Superior.  
 
Art. 15 – Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as 
disposições em contrário.  
 
 
 
Brasília, DF, de ---------- de 2004.  
 
Presidente da CNE/CES